郭維城

摘要：在教育大眾化的形勢下，應(yīng)用型本科院校承擔(dān)著培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)等一線急需工程能力較強(qiáng)的綜合型人才的任務(wù)。對應(yīng)于“歐林三角”提出的廣義工程教育理念，本文提出跨學(xué)科導(dǎo)師組與TRIZ理論相結(jié)合的工程能力培養(yǎng)模式。通過對廣義工程教育理念進(jìn)行分析，結(jié)合現(xiàn)有人才培養(yǎng)理念和卓越工程師的培養(yǎng)需求，探索出新形勢下大學(xué)生工程能力培養(yǎng)的一種模式。

關(guān)鍵詞：廣義工程教育理念；跨學(xué)科導(dǎo)師組；工程能力培養(yǎng)

TH-39；G642

現(xiàn)代工程師在重視加強(qiáng)科學(xué)基礎(chǔ)的前提下，更強(qiáng)調(diào)工程實(shí)踐能力、表達(dá)交流溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作精神、終生學(xué)習(xí)能力、職業(yè)道德及社會責(zé)任等綜合知識。因此，培養(yǎng)這種現(xiàn)代工程師的教育模式被稱為廣義工程教育。

由于應(yīng)用型院校在發(fā)展中存在弊端，社會對應(yīng)用型人才工程能力的需求得不到滿足。本文提出了跨學(xué)科導(dǎo)師組與TRIZ理論相結(jié)合的工程能力培養(yǎng)模式，跨學(xué)科導(dǎo)師組由工程類專業(yè)教師、管理和營銷類專業(yè)教師組合，構(gòu)建適合工程能力培養(yǎng)的課程體系，并引入TRIZ理論的研究成果，逐步符合美國工程與技術(shù)認(rèn)證委員會（ABET）制定的對工程教育培養(yǎng)專業(yè)人才的 11條評估標(biāo)準(zhǔn)，不斷滿足教育大眾化形勢下的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

一、廣義工程教育理念研究及大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)

1.廣義工程教育理念研究

廣義的工程不局限于設(shè)備、機(jī)械過程和系統(tǒng)等要素本身，而是涵蓋從需求到市場產(chǎn)品的全過程。既包括狹義的工程活動也包括工程前期對社會背景的認(rèn)識和實(shí)踐，還包括后期對商業(yè)背景的認(rèn)識和實(shí)踐，涵蓋了下圖1中的所有環(huán)節(jié)。

2.大學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)

通過TRIZ理論將創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力有機(jī)結(jié)合的創(chuàng)新體系框架，使得通過該框架如圖2，能有目的地指導(dǎo)創(chuàng)新思維的生成，規(guī)范創(chuàng)新思維到創(chuàng)新能力的轉(zhuǎn)化。

二、跨學(xué)科導(dǎo)師組指導(dǎo)下的大學(xué)生工程能力培養(yǎng)模式

跨學(xué)科導(dǎo)師組指導(dǎo)下的大學(xué)生工程能力培養(yǎng)涉及多個專業(yè)，課程體系構(gòu)建的重點(diǎn)在于培養(yǎng)復(fù)合技能的綜合化課程設(shè)置。課程體系主要包括基本能力、專業(yè)能力與拓展能力三個模塊。公共基礎(chǔ)課和就業(yè)指導(dǎo)課等基本素質(zhì)課程構(gòu)成基本能力模塊；專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課以及綜合化課程構(gòu)成專業(yè)能力模塊；專業(yè)限選與自選課程構(gòu)成拓展能力模塊。跨學(xué)科導(dǎo)師組指導(dǎo)下的工程能力培養(yǎng)，目的是使學(xué)生在工作時(shí)能通過自覺運(yùn)用多學(xué)科相關(guān)知識及技能來解決所遇到的實(shí)際問題。從知識、能力和素質(zhì)等三個方面提出具體要求，并體現(xiàn)“本科本色+應(yīng)用特色”的基本理念，培養(yǎng)具有交叉學(xué)科專業(yè)背景的應(yīng)用型人才。

構(gòu)建適合工程能力培養(yǎng)的課程體系，明確跨學(xué)科創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化途徑。強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，工程能力培養(yǎng)首先要求加強(qiáng)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)，只有具備扎實(shí)的基礎(chǔ)知識，適當(dāng)?shù)慕浑H和應(yīng)變能力，才能在職業(yè)不斷轉(zhuǎn)換，在知識迅速更新的未來社會求得生存和發(fā)展；注重科學(xué)與人文教育的融合，工程能力培養(yǎng)的基本要求是人文精神與科學(xué)精神的有機(jī)統(tǒng)一，這也是現(xiàn)代人基本素質(zhì)的一種體現(xiàn)。學(xué)科之間的交叉和滲透是培養(yǎng)模式的核心，堅(jiān)持“通才教育”和 “專業(yè)教育”相結(jié)合的新模式。通識教育課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程以及交叉學(xué)科相關(guān)專業(yè)課程應(yīng)該貫穿于課程體系中。

建立跨學(xué)科導(dǎo)師組重組多種相關(guān)學(xué)科知識，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程設(shè)置，特別是要設(shè)置一些跨學(xué)科、邊緣學(xué)科的新型課程。

基于現(xiàn)有遼寧省大學(xué)生“創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃”項(xiàng)目，建立廣義工程教育模式下的“跨學(xué)科導(dǎo)師組”。初步建立由工程類專業(yè)教師和管理類專業(yè)教師共同組成的導(dǎo)師組，共同對創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的建立和項(xiàng)目全生命周期的研討，確立在校生創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目能夠有機(jī)的貫徹廣義工程教育理念，使創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目能夠?qū)崿F(xiàn)工程與商業(yè)、社會有機(jī)的融合，從而培養(yǎng)大學(xué)生工程能力，提升綜合素質(zhì)。

三、TRIZ理論對大學(xué)生工程能力培養(yǎng)的意義

TRIZ理論對指導(dǎo)如何實(shí)現(xiàn)發(fā)明創(chuàng)新具有重要意義。該理論認(rèn)為：創(chuàng)新并不是靈感的閃現(xiàn)和隨機(jī)的探索，它存在解決問題的一般規(guī)律，這些規(guī)律和原則可以告訴人們按照什么樣的方法和過程去進(jìn)行創(chuàng)新，并對結(jié)果具有預(yù)測和可控制性。大學(xué)生如果掌握了這些規(guī)律，就能主動地進(jìn)行創(chuàng)新并能預(yù)測創(chuàng)新?；赥RIZ理論的創(chuàng)新方法對大學(xué)生工程能力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在：引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)新思維、促使學(xué)生去創(chuàng)新思維、幫助學(xué)生去創(chuàng)新思維。

建立基于TRIZ的研究室，營造師生共有的創(chuàng)新文化，，促使學(xué)生敢于創(chuàng)新、勇于創(chuàng)新，使創(chuàng)新成為一種常態(tài)，貫穿整個職業(yè)生涯。在課程設(shè)計(jì)中提出一些實(shí)際的創(chuàng)新問題，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用該方法完成任務(wù)，重點(diǎn)在于使學(xué)生能夠理解該理論的意義以及與工程實(shí)際問題的結(jié)合，使他們能夠初步熟悉科學(xué)的、規(guī)范的創(chuàng)新活動流程，從而提高學(xué)生應(yīng)用本方法解決創(chuàng)新問題的體驗(yàn)，有目的地、系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新工作習(xí)慣。

四、結(jié)語

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）（公開征求意見稿）》第十九條指出：提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品質(zhì)優(yōu)良、知識豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才。

本文提出“廣義工程教育理念下大學(xué)生工程能力培養(yǎng)模式探索”，旨在加強(qiáng)對廣義工程教育的理論研究，積極探索廣義工程教育模式實(shí)現(xiàn)途徑，既是目前應(yīng)用型人才培養(yǎng)的迫切需要，也是提高大學(xué)生工程能力的有效途徑。

參考文獻(xiàn)

[1]曾開富等.“工程創(chuàng)新人才”培養(yǎng)模式的大膽探索——美國歐林工學(xué)院的廣義工程教育[J].高等工程教育研究，2011（05）：20-31.

[2]劉煥陽等.地方本科高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位及其體系建設(shè)[J].教育研究，2012（12）：67—70.

[3]吳中江等.應(yīng)用型人才內(nèi)涵及應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)[J].高等工程教育研究，2014（02）：66—69.