劉小燕,慧 燕

(徐州工程學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 徐州 221008)

新世紀(jì)以來，隨著全球化流動性的不斷增強，不同文化模式和價值觀念沖突的日趨加劇，社會成員的文化認(rèn)同問題日益凸顯。在全球化及中國外語教學(xué)情境下，英語學(xué)習(xí)者在母語和目標(biāo)語的文化矛盾與沖突中如何整合自我，構(gòu)建自己的文化認(rèn)同，不斷變化的文化認(rèn)同在外語學(xué)習(xí)/二語習(xí)得過程中與其學(xué)習(xí)動機(jī)/學(xué)習(xí)投入之間又如何不斷協(xié)調(diào)并相互影響[1-3]已成為二語習(xí)得研究中社會心理和社會文化學(xué)派共同關(guān)注的熱點。盡管前者側(cè)重運用定量方法研究學(xué)習(xí)者的個體心理，后者側(cè)重運用定性方法研究社會情境對英語學(xué)習(xí)的影響，但兩個范式在這一問題上并未向個體心理和社會情境兩個極致發(fā)展，而是呈現(xiàn)出相互借鑒，相互補充的趨勢，即將動機(jī)/投入與身份認(rèn)同相結(jié)合，并從建構(gòu)觀視角解釋身份認(rèn)同的多元性、動態(tài)性、復(fù)雜性及其交互作用[4]。Norton和Gao明確指出身份認(rèn)同和投入是了解中國學(xué)習(xí)者最重要的因素[3]。此類研究以社會建構(gòu)主義視角為取向，關(guān)注學(xué)習(xí)者個體與社會文化情境的互動，極大地深化了人們對二語習(xí)得研究中外語學(xué)習(xí)與身份認(rèn)同之復(fù)雜關(guān)系的認(rèn)識。在此背景下，探索本土情境下新時代學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同與外語投入之關(guān)系成為當(dāng)前亟待深入研究的話題。

一、 文獻(xiàn)回顧

(一) 認(rèn)同研究范式的轉(zhuǎn)變：從結(jié)構(gòu)觀到建構(gòu)觀

在加德納[5]的社會教育模式中，作為非語言成果(non-linguistic outcome)，外語學(xué)習(xí)中的身份認(rèn)同(identity)指向的是“我是誰”的基本問題。主要包括語言學(xué)習(xí)者對自我語言能力、價值取向及社會歸屬感的主觀評價。

在過去的半個多世紀(jì)中，語言與身份認(rèn)同研究逐漸上升為備受關(guān)注的顯性研究領(lǐng)域。其研究范式也從結(jié)構(gòu)觀轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)觀。從20世紀(jì)60年代起，語言學(xué)家Labov, Berstein, Robin, Lakoff等人分別從變異研究、復(fù)雜語碼、性別語言差異等角度對語言與身份的關(guān)系進(jìn)行了一系列研究。這些研究大都帶有明顯的結(jié)構(gòu)主義特征，強調(diào)認(rèn)同形成的社會條件和限制。然而，研究者逐漸意識到結(jié)構(gòu)觀清晰、硬性的邊界和簡單化的傾向限制了認(rèn)同的研究。從20世紀(jì)80年代起，建構(gòu)主義認(rèn)同觀在布迪厄(Bourdieu)、吉登斯(Giddens)等社會理論[6-8]基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展和完善起來。認(rèn)同研究視角從結(jié)構(gòu)觀到建構(gòu)觀的轉(zhuǎn)變表明語言學(xué)習(xí)不是由社會結(jié)構(gòu)決定，而是個人特質(zhì)和復(fù)雜的社會現(xiàn)象相互作用的結(jié)果[9]。近年來，以加拿大學(xué)者邦妮·諾頓(Bonny Norton)為代表的建構(gòu)主義研究不僅關(guān)注二語習(xí)得中語言的輸入和輸出，更注重將學(xué)習(xí)者與更大社會背景相聯(lián)系，考察語言學(xué)習(xí)中不斷變化的社會、歷史、文化情境以及學(xué)習(xí)者在其中的身份認(rèn)同變化。

(二) 諾頓的二語“投入”與身份認(rèn)同理論

作為社會文化學(xué)派的代表人物之一，諾頓對社會心理學(xué)派的“動機(jī)”概念提出挑戰(zhàn)，指出“動機(jī)”概念集中于穩(wěn)定不變的個人心理特質(zhì)，忽略了社會環(huán)境的影響，無法解釋其研究中移民婦女語言學(xué)習(xí)與認(rèn)同和權(quán)勢(power)的復(fù)雜關(guān)系[10]。在借鑒社會學(xué)家布迪厄的資本理論[11]基礎(chǔ)上，諾頓提出用二語“投入”(investment)概念來描述學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的投入。“投入”概念注重考察學(xué)習(xí)者處在復(fù)雜社會環(huán)境下的主觀能動性以及社會環(huán)境對其身份認(rèn)同的動態(tài)性和變異性的影響，是對原有“動機(jī)”概念的拓展，是從社會文化視角拓展了個體心理學(xué)的視野。從“投入”視角來看，學(xué)習(xí)者對目的語的投入實際上也是對其身份認(rèn)同的投入，總是處在復(fù)雜、矛盾的變化之中[10，12]，學(xué)習(xí)者的外語投入和他們的社會身份認(rèn)同密切相關(guān)，學(xué)習(xí)者對外語的“投入”越多，即支付的成本和付出的精力越大，所獲得的文化資本就越多，在文化認(rèn)同的取向上就會更為開放，這種文化認(rèn)同又會反過來影響其以后的外語投入。2015年11月諾頓在北京外國語大學(xué)舉辦了“外語教學(xué)中的身份認(rèn)同研究研修班”，正式提出了基于全球經(jīng)濟(jì)社會和多元文化的快速發(fā)展背景下更加完善的投入理論，即將“投入”概念置于學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同、權(quán)勢、意識形態(tài)相互交織和影響的交集位置，來考察投入與身份認(rèn)同動態(tài)影響過程中學(xué)習(xí)者的主觀能動性[13]。至此，建構(gòu)主義視角下的二語投入和認(rèn)同理論已趨于完善。

(三) 相關(guān)研究

在上述理論框架下，自20世紀(jì)90年代以來，以諾頓為代表的建構(gòu)觀視角下的投入與身份認(rèn)同研究不斷涌現(xiàn)。國外早期研究主要探討了北美語境下的學(xué)習(xí)者認(rèn)同，如McKay和Wong用投入理論來解釋加利福尼亞州四個漢語母語者的英語語言發(fā)展情況[14]；Potowski研究了西班牙—英語雙向浸入式項目中學(xué)習(xí)者的投入[15]。除北美以外，諾頓和她的同事一直在非洲地區(qū)研究師生對英語語言學(xué)習(xí)中數(shù)字素養(yǎng)(digital literacy)的投入[16，17]。Uju Anya研究了非洲裔美國人在學(xué)習(xí)葡萄牙語過程中如何共建和協(xié)商種族、性別、階層身份認(rèn)同以及他們的投入對二語習(xí)得的影響[18]。

國內(nèi)相關(guān)研究主要從社會文化和社會心理兩個角度考察學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同和二語學(xué)習(xí)動機(jī)。以陳新仁為代表的社會文化學(xué)派主要考察中國學(xué)習(xí)者的民族文化認(rèn)同、外語水平高低與目的語文化認(rèn)同的關(guān)系、中國學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同和文化焦慮等話題[19，20]；以高一虹為代表的社會心理學(xué)派對學(xué)習(xí)者動機(jī)與自我認(rèn)同的關(guān)系進(jìn)行了全面細(xì)致的研究[21，22]。盡管兩派研究視角不同，但所得結(jié)論均表明，二語學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同與動機(jī)/投入關(guān)系復(fù)雜且密切，需要將學(xué)習(xí)者的社會心理因素置于更大范圍內(nèi)的社會文化環(huán)境下予以考察。

已有投入研究大多為基于個案的定性研究，而身份認(rèn)同和動機(jī)研究則主要基于定量分析。在當(dāng)前二語習(xí)得研究的社會學(xué)轉(zhuǎn)向背景下，要深入研究二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的社會心理因素與社會文化環(huán)境之間的相互作用，有必要將兩種研究范式相結(jié)合作進(jìn)一步的理論和實證探索。國內(nèi)雖已有二語投入的理論介紹[23]，但相關(guān)實證研究并不多見?；诖?，本研究嘗試以諾頓的投入與認(rèn)同理論為框架，以一所地方本科高校非英語專業(yè)“95后”大學(xué)生為考察對象，在定量研究的基礎(chǔ)上結(jié)合半開放式問答和個別訪談定性分析中國本土情境下文化認(rèn)同及焦慮對學(xué)習(xí)者語言投入的影響，并探討其文化認(rèn)同與外語投入之間存在的矛盾。

二、 研究方法及數(shù)據(jù)處理

(一) 研究問題

在文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，本文試圖回答以下三個問題:

(1) 英語學(xué)習(xí)者中、西方文化認(rèn)同，文化焦慮和外語投入的整體情況如何？

(2) 英語學(xué)習(xí)者中、西方文化認(rèn)同程度，焦慮程度對外語投入是否有影響？如有，有何具體體現(xiàn)？如沒有，它們之間存在怎樣的矛盾？

(3) 妨礙學(xué)習(xí)者外語投入的主要因素有哪些？

(二) 研究對象

本研究的對象為江蘇省某普通高校大二在校生，共288人，所屬專業(yè)涵蓋了文、理、工科。根據(jù)該校課程設(shè)置，大一階段主修英語基礎(chǔ)課，大二開始主修各種英語拓展課，包括英美文化、英漢翻譯、旅游英語、中國文化英語等課程。所有學(xué)生參加過大學(xué)英語四級或六級考試，被調(diào)查時正主修拓展課中國文化英語。

(三) 研究概念操作化與研究工具

本研究中的文化認(rèn)同是指學(xué)習(xí)者在不同社會意識形態(tài)的影響下，即中西文化矛盾與沖突中表現(xiàn)出的身份認(rèn)同，包括文化認(rèn)同和文化焦慮。文化認(rèn)同指學(xué)習(xí)者對中、西文化不同的歸屬感；文化焦慮則指學(xué)習(xí)者在文化沖突中對母語文化產(chǎn)生的懷疑、迷茫甚至否定的態(tài)度及焦慮感[20]。文化認(rèn)同和焦慮測量工具參考陳新仁[19]和韓海燕[20]進(jìn)行設(shè)計。外語投入的測量在參照高一虹[2]動機(jī)測量問卷的基礎(chǔ)上增加了具體投入行為，以便更好地借鑒諾頓的投入理論。

研究工具包括定量和定性兩個部分，前者以調(diào)查問卷方式，后者包括半開放式問答和個別訪談。問卷采用李克特五級量表，主要由四個部分組成：第一部分是受試者的基本信息，包括性別、專業(yè)、英語水平等；第二部分測量中西方文化認(rèn)同情況，共22個條目，總分值都為110；第三部分測量學(xué)習(xí)者文化焦慮情況，共15個條目；第四部分測量外語投入情況，共27個條目。第五部分為半開放式問答題。經(jīng)試測和調(diào)整后，各部分的信度：問卷第二部分以中國文化認(rèn)同為正向時，信度Cronbach’s alpha為0.734，以西方文化認(rèn)同為正向時，Cronbach’s alpha為 0.738；文化焦慮部分Cronbach’s alpha為 0.839；外語投入部分Cronbach’s alpha為0.823。

在測量中國文化認(rèn)同情況和西方文化認(rèn)同情況的問句中，大多數(shù)以西方文化為正向。有一些問句以贊同中國文化為正向，為了保持測量結(jié)果衡量上的一致性，在輸入數(shù)據(jù)時，對于以中國文化為正向的問句答案，采取反向答案錄入數(shù)據(jù)，即“完全贊同”改為“完全不贊同”，“贊同”改為“不贊同”，“不好說”保持不變，對應(yīng)的答案賦值隨著變化。從“完全贊同”到“完全不贊同”依次賦值為1-5，數(shù)值越大表示對中國文化越贊同。在測量西方文化認(rèn)同情況時，數(shù)值越小表示對西方文化越贊同。在測量文化焦慮的語句設(shè)計中，對語句越不贊同越說明對中國文化認(rèn)同產(chǎn)生焦慮。因此，在測量文化焦慮時，數(shù)值越小表示對文化認(rèn)同越焦慮。在測量學(xué)習(xí)者二語投入時，大部分問句以肯定方式陳述，數(shù)值越大表明投入越大。部分問句以否定方式陳述，為了保持測量結(jié)果的一致，輸入數(shù)據(jù)時采用反向錄入,即“完全贊同”改為“完全不贊同”，“贊同”改為“不贊同”，“不好說”保持不變。

半開放式問答主要圍繞以下主題：描述你感受到的中西文化差異，談?wù)勀愕母惺芎涂捶?，并談?wù)勥@些差異對你英語學(xué)習(xí)的影響；個別訪談以開放式為主，核心主題是大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中的投入情況以及困惑和收獲。

(四) 數(shù)據(jù)收集與處理

問卷于2015年6月由任課老師在大二第二學(xué)期期末課堂上發(fā)放，15分鐘完成，共收回有效問卷288份。數(shù)據(jù)經(jīng)過以上方法整理后輸入SPSS進(jìn)行統(tǒng)計分析，包括用描述性統(tǒng)計方法分析中、西文化認(rèn)同，文化焦慮和外語投入的總體情況，用GLM進(jìn)行單因素方差分析中、西文化認(rèn)同程度和文化焦慮程度對外語投入是否產(chǎn)生顯著影響。半開放式問答和訪談部分經(jīng)過整理和歸納用以進(jìn)一步探索學(xué)習(xí)者文化認(rèn)同與外語投入之間的矛盾以及影響投入的主要因素。

三、 結(jié)果與討論

(一) “95后”大學(xué)生中、西文化認(rèn)同，文化焦慮和外語投入的整體情況

表1顯示，學(xué)習(xí)者對中、西文化認(rèn)同均值分別為72.4和59.5，獨立樣本t檢驗顯示兩者之間具有顯著差異，即學(xué)習(xí)者中國文化認(rèn)同顯著高于西方文化認(rèn)同，最大值和最小值也顯示學(xué)習(xí)者總體文化認(rèn)同是母語文化。這一結(jié)果和以往研究一致[19，20]，表明“95后”大學(xué)生盡管是伴隨著互聯(lián)網(wǎng)成長起來的一代，受西方文化熏陶和全球化浪潮影響較多，但其文化認(rèn)同傾向并未發(fā)生改變，在兼具雙重文化認(rèn)同的基礎(chǔ)上具有強烈的母語文化認(rèn)同。文化焦慮和文化認(rèn)同其實是同一事物的兩個方面，如果對母語文化產(chǎn)生迷茫、懷疑甚至否定就會產(chǎn)生焦慮情緒。前文已述，文化焦慮測量值越小表明焦慮感越強，本研究文化焦慮測量均值為43.9，遠(yuǎn)高于項目總分的半數(shù)，表明學(xué)習(xí)者并未呈現(xiàn)明顯的文化焦慮現(xiàn)象。這一結(jié)果和中國文化認(rèn)同結(jié)果相互驗證，從另一方面肯定了“95后”大學(xué)生較強的母語文化認(rèn)同感。但該結(jié)果和以往關(guān)于文化焦慮的研究并不一致，這可能因為傳統(tǒng)文化得到整個社會越來越多的關(guān)注；同時，隨著中國國際地位的不斷提高，“95后”大學(xué)生見證了中國的快速崛起，民族自豪感不斷增強。這一結(jié)果也從側(cè)面肯定了近年來大學(xué)英語教學(xué)改革中關(guān)于融入中國傳統(tǒng)文化元素的做法。從外語投入程度來看，投入均值占項目總分不足65%，標(biāo)準(zhǔn)差較高，說明總體投入程度不高，且組內(nèi)差別較大。

表1 學(xué)習(xí)者中、西文化認(rèn)同，文化焦慮及外語投入描述統(tǒng)計表(學(xué)生人數(shù)288)

注：***代表P< 0.001

(二) “95后”大學(xué)生中、西文化認(rèn)同程度，文化焦慮程度對外語投入的影響

把中、西文化認(rèn)同和焦慮按程度不同分為高中低三個水平，以外語投入為因變量進(jìn)行用GLM單因素方差分析(表2)，發(fā)現(xiàn)中國文化認(rèn)同程度、西方文化認(rèn)同程度、焦慮程度顯著性均大于0.05，說明不同中、西文化認(rèn)同程度和焦慮程度的學(xué)生在外語投入方面不具有組間顯著差異。這一結(jié)果有些出乎意料，按照諾頓的投入認(rèn)同理論，學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同和外語投入相互影響、相互促進(jìn)，本研究結(jié)果無法驗證這一理論，這可能和研究對象和背景不同有關(guān)。諾頓主要研究移民在不同文化沖突中的身份認(rèn)同和投入情況，而本研究關(guān)注的是從未走出國門的地方高校大學(xué)生，他們從小接受傳統(tǒng)文化教育，英語主要作為可以幫助他們升學(xué)和就業(yè)的一門工具性課程，在此過程中他們經(jīng)歷的文化沖突并不足以對其外語投入產(chǎn)生顯著的影響。

表2 組間效果檢驗方差表

(三) “95后”大學(xué)生西方文化認(rèn)同與外語投入行為之間的矛盾

既然“95后”大學(xué)生的中、西文化認(rèn)同和焦慮程度對其外語投入均未產(chǎn)生顯著性影響，本研究采用定性研究，以半開放式問卷和個別訪談方式進(jìn)一步探討其西方文化認(rèn)同和外語投入之間的矛盾及影響投入的主要因素。半開放式問答和訪談經(jīng)過整理、歸納、分析后，發(fā)現(xiàn)“95后”大學(xué)生的西方文化認(rèn)同和外語投入之間的關(guān)系主要有以下三種情況：

(1) 認(rèn)同西方文化但是并未或幾乎未主動投入外語學(xué)習(xí)

本研究調(diào)查的學(xué)生60%以上表示西方文化可以給他們帶來完全不同的感受，能夠拓寬視野，增長見識，有很多方面值得我們借鑒，但是這種文化上的認(rèn)同并不足以讓他們對外語投入較多精力或長時間的努力。A學(xué)生表示，這種文化認(rèn)同的動力太小了，而且很難持久，頂多就是促進(jìn)他們多看了些英文電影或美劇；B同學(xué)表示認(rèn)同西方文化，也很想把英語學(xué)好，但是實際上努力很少，她們宿舍同學(xué)喜歡看美劇或電影，但是更喜歡看韓劇，都是為了娛樂。

(2) 認(rèn)同西方文化并主動投入外語學(xué)習(xí)

問答和訪談中認(rèn)同西方文化并主動投入外語學(xué)習(xí)的比例僅有25%左右，這部分被試認(rèn)為現(xiàn)在是全球化時代，中西文化勢必會相互交流和借鑒，中國文化是母語文化，是任何別的文化所無法代替的，但是也應(yīng)該放眼世界，學(xué)好外語可以更好地認(rèn)識世界。訪談中C同學(xué)說道：“能夠講一口流利的英語體現(xiàn)了一個人良好的素養(yǎng)與受教育程度。異域文化能帶我領(lǐng)略不同英文國家的風(fēng)俗習(xí)慣，閱讀文學(xué)名著也能帶我認(rèn)識更開闊的天地，世界一體化加快，我們要多和世界對話。我經(jīng)常跑去自習(xí)室或圖書館自習(xí)，任何一點成績都是要靠一步一個腳印得來的?！?/p>

(3) 對西方文化不感興趣也并不投入外語學(xué)習(xí)

半開放問答中有10%左右學(xué)生表示對英語不感興趣，自己以后也基本不會用到英語，考完四級后就完全不學(xué)了。學(xué)生D說道：“我本來就不喜歡英語，高中時學(xué)英語是為了高考，現(xiàn)在是為了過四六級，我對西方文化沒什么特別的感覺，反正我以后也不準(zhǔn)備出國?！?/p>

(四) 妨礙“95后”大學(xué)生外語投入的主要因素

既然大部分學(xué)生表示對西方文化認(rèn)同所帶來的動力不足以讓他們持續(xù)地投入英語學(xué)習(xí)，那么究竟哪些因素影響了他們的投入？通過對半開放問答和訪談數(shù)據(jù)整理，作者發(fā)現(xiàn)以下幾個主要因素：

(1) 上課內(nèi)容枯燥無味。學(xué)生C說道：課本感覺沒意思，老師上課也就是帶著大家讀讀課本，偶爾講幾個單詞，大多數(shù)都是一帶而過，英語課感覺很沒意思。

(2) 學(xué)生的自學(xué)能力或自控力不夠。學(xué)生A表示：“中學(xué)時都是老師給我們固定好學(xué)習(xí)計劃，幾乎每天都是跟著老師背單詞、句子、課文，反復(fù)練習(xí)試卷、熟悉語法、分析錯題等等，但是大學(xué)英語都是想學(xué)就學(xué)，不學(xué)拉倒，沒人管你。我們有時也想努力，但是迫于自控力不夠或其他自身原因，沒有投入過多時間去學(xué)習(xí)英語?！?/p>

(3) 壓力不夠。同學(xué)E說道：“我也不知道學(xué)英語將來有什么用，我感覺除了以后做個就業(yè)敲門磚就沒啥用了，沒有高考壓力，做什么都沒動力！”。

以上因素并非孤立存在而是相互重疊相互影響的，某一因素可能就會牽涉另一因素。盡管這些訪談結(jié)果只是少數(shù)學(xué)生的觀點，但是從作者教學(xué)實踐來看，這些的確是制約“95后”大學(xué)生外語投入的主要因素。本研究調(diào)查對象為地方普通高校非英語專業(yè)大學(xué)生，他們大多從入校開始就以通過四六級考試為大學(xué)英語學(xué)習(xí)目標(biāo)，對外語的投入也大多限于工具型、證書型動機(jī)，一旦通過考試，學(xué)習(xí)英語就變得更為被動。盡管他們大都認(rèn)同西方文化，但是因為各種主客觀因素，很少愿意或能夠長期堅持主動學(xué)習(xí)英語。

四、 結(jié)語

本研究先通過定量研究方法調(diào)查了“95后”大學(xué)生文化認(rèn)同對其外語投入的影響，發(fā)現(xiàn)：“95后”大學(xué)生盡管從小受西方文化和全球化浪潮影響，但依然具有明顯的中國文化認(rèn)同傾向，文化焦慮程度較低，外語投入程度整體不高且組內(nèi)差別較大；單因素方差分析顯示，學(xué)習(xí)者的中、西文化認(rèn)同程度和焦慮程度對其外語投入均未產(chǎn)生顯著性影響。為了進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)者的西方文化認(rèn)同與其外語投入間的關(guān)系及主要影響因素，本研究采用半開放式問答和個別訪談進(jìn)行了定性分析，發(fā)現(xiàn)大部分“95后”大學(xué)生盡管認(rèn)同西方文化，但這種認(rèn)同的動力并不足以使他們長時間地主動學(xué)習(xí)外語，主要是因為課堂內(nèi)容枯燥、壓力不夠或自控力不足等主客觀因素。本文認(rèn)為要改善這一現(xiàn)狀需要廣大一線教師和相關(guān)部門的共同努力。教師不僅要樹立大教育觀，關(guān)注學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中的情感因素，研究培養(yǎng)學(xué)生積極情感的途徑，在實踐教學(xué)中還要充分進(jìn)行學(xué)情分析，創(chuàng)建情境化課堂，增加互動交流機(jī)會。相關(guān)部門也要加快外語學(xué)習(xí)資源庫建設(shè)，為自主學(xué)習(xí)提供個性化平臺。本研究對文化認(rèn)同和外語投入關(guān)系的探討仍處于起步階段，今后可引入更多變量探索影響“95后”大學(xué)生外語投入的因素。本研究不足之處在于對諾頓的外語投入和身份認(rèn)同理論闡釋不足，很難對所得結(jié)果作出深度分析，還需要作進(jìn)一步深入研究。