張寶成，黃麗平

拓展性學(xué)習(xí)理論對(duì)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的啟示

張寶成，黃麗平

拓展性學(xué)習(xí)理論是由芬蘭學(xué)者恩格斯托姆于1987年在文化-歷史活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上提出的。拓展性學(xué)習(xí)理論的特征是將學(xué)習(xí)由個(gè)體的活動(dòng)轉(zhuǎn)化為集體的系統(tǒng)活動(dòng)，創(chuàng)新與變革是其核心思想。提高高等教育質(zhì)量和創(chuàng)新發(fā)展是當(dāng)前高等教育的重要任務(wù)，落實(shí)這兩大任務(wù)的關(guān)鍵因素是師資水平，而教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)是提高教師整體水平的重要舉措。通過(guò)分析拓展性學(xué)習(xí)理論，從中得出一些對(duì)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的有益啟示。

拓展性學(xué)習(xí)理論；教師團(tuán)隊(duì)；建設(shè)；啟示

拓展性學(xué)習(xí)（Expansive Learning）理論屬于“教師學(xué)習(xí)”的研究領(lǐng)域，是近30年才興起的學(xué)習(xí)理論。這一理論是對(duì)著名的文化-歷史活動(dòng)理論（Cultural-Historical Activity Theory，CHAT）的繼承和發(fā)展，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一次變革，在國(guó)外受到越來(lái)越多人的重視。但是它在我國(guó)的研究才剛剛起步，鮮有應(yīng)用于實(shí)踐。在我國(guó)高等職業(yè)教育快速發(fā)展與變革的時(shí)代，提高教育質(zhì)量是當(dāng)前的核心任務(wù)，而高校的創(chuàng)新發(fā)展也是當(dāng)前高等職業(yè)教育的另一項(xiàng)重要任務(wù)。這兩大任務(wù)的推動(dòng)與落實(shí)，關(guān)鍵要提高教師的素質(zhì)。建設(shè)各類型的教師團(tuán)隊(duì)是提升教師素質(zhì)的有效途徑，所以教師團(tuán)隊(duì)的研究與建設(shè)是各高校的一項(xiàng)重要工作。然而，從教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的成效來(lái)看，還遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期效果，教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)工作仍任重道遠(yuǎn)，需要從理論與實(shí)踐方面進(jìn)行探索與突破。本研究分析拓展性學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，從中得出一些對(duì)高校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的有益啟示。

一、拓展性學(xué)習(xí)理論

拓展性學(xué)習(xí)理論最初是由芬蘭學(xué)者恩格斯托姆于1987年在文化-歷史活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上提出的［1］。恩格斯托姆將文化-歷史活動(dòng)理論的發(fā)展分為三代：第一代是前蘇聯(lián)心理學(xué)家利維·維果斯基在20世紀(jì)30年代提出的文化-歷史活動(dòng)理論的啟蒙思想。他用著名的三角形模型圖來(lái)表示刺激與反應(yīng)的關(guān)系，這個(gè)活動(dòng)理論的缺陷在于只強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)中的作用與方式，而沒有關(guān)注集體的作用。第二代是以阿列克謝·列昂節(jié)夫?yàn)榇恚抢S·維果斯基的同事、學(xué)生，利維·維果斯基英年早逝，阿列克謝·列昂節(jié)夫則繼續(xù)研究。他通過(guò)“原始集體狩獵”的例子強(qiáng)調(diào)集體活動(dòng)的重要性，將個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)納入共同體，使個(gè)體的學(xué)習(xí)行為成為集體的活動(dòng)。第二代活動(dòng)理論的重要?jiǎng)?chuàng)新之處是提出了學(xué)習(xí)共同體，使個(gè)體的學(xué)習(xí)行為成為集體的活動(dòng)。盡管第二代活動(dòng)理論將學(xué)習(xí)活動(dòng)由個(gè)體行為轉(zhuǎn)化為集體的系統(tǒng)活動(dòng)，但是沒有考慮不同系統(tǒng)之間的相互關(guān)聯(lián)，也沒有用新的模型圖來(lái)發(fā)展利維·維果斯基的三角形模型圖。第三代則是恩格斯托姆在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上提出的一種新的集體學(xué)習(xí)方法理論，他更加關(guān)注不同活動(dòng)系統(tǒng)之間的相互性。第三代活動(dòng)模型圖見圖1所示［2］。

恩格斯托姆認(rèn)為任何一個(gè)理論都應(yīng)該解決誰(shuí)是學(xué)習(xí)的主體、為什么學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)這4個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是主體學(xué)習(xí)的過(guò)程，即學(xué)習(xí)主體的行為和認(rèn)知發(fā)生改變，而且傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論假定了已知的知識(shí)和技能。然而很多時(shí)候，知識(shí)并不如同預(yù)先的假定，所有的學(xué)習(xí)系統(tǒng)都處于不斷變化的狀態(tài)。拓展性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是不斷形成和解決矛盾的過(guò)程。學(xué)習(xí)是從集體中的個(gè)體對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的質(zhì)疑開始，通過(guò)集體的分析，形成新的解決方案，然后檢測(cè)并實(shí)施新的方案，再對(duì)問(wèn)題解決的方案進(jìn)行反思，最終形成并固化成系統(tǒng)中所有成員在內(nèi)的新的活動(dòng)模型?；顒?dòng)系統(tǒng)是處于動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程，如果活動(dòng)的主體和客體發(fā)生了改變，活動(dòng)系統(tǒng)便進(jìn)入一種新的狀態(tài)。所以，拓展性學(xué)習(xí)的過(guò)程是活動(dòng)的主體和客體隨著擺脫原有活動(dòng)模式和建立新模式的演化而轉(zhuǎn)變［3］。拓展性學(xué)習(xí)周期中認(rèn)知活動(dòng)的順序如圖2所示［4］。

圖2 拓展性學(xué)習(xí)周期中認(rèn)知活動(dòng)的順序

拓展性學(xué)習(xí)的核心要素是集體的創(chuàng)新與變革。學(xué)習(xí)成為一種集體的活動(dòng)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)過(guò)程不只是關(guān)注學(xué)習(xí)者本身，而是要擴(kuò)展到集體活動(dòng)的客體，即學(xué)習(xí)過(guò)程是包括各種要素的集體活動(dòng)。學(xué)習(xí)的過(guò)程是集體不斷地跨越“最近發(fā)展區(qū)”（the Zone of Proximal Development）的過(guò)程。“最近發(fā)展區(qū)”最初是利維·維果斯基提出的關(guān)于兒童發(fā)展的心理學(xué)理論，它是指兒童現(xiàn)有的獨(dú)立解決問(wèn)題的能力水平同與在成人指導(dǎo)或能力更強(qiáng)的同伴幫助下所能達(dá)到的潛在的發(fā)展水平之間的差距。在拓展性學(xué)習(xí)理論中，恩格斯托姆將“最近發(fā)展區(qū)”應(yīng)用于集體學(xué)習(xí)，認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”是個(gè)體的當(dāng)前的日常行為與集體活動(dòng)產(chǎn)生的社會(huì)活動(dòng)新形式之間的差距［1］。當(dāng)集體的學(xué)習(xí)達(dá)到新的認(rèn)知水平后，個(gè)別學(xué)習(xí)者便產(chǎn)生了新的質(zhì)疑，成為集體性創(chuàng)新與解決問(wèn)題的過(guò)程。拓展性學(xué)習(xí)的過(guò)程就是跨越“最近發(fā)展區(qū)”的集體進(jìn)程。

二、從拓展性學(xué)習(xí)理論看教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的必要性

20世紀(jì)90年代，團(tuán)隊(duì)理論進(jìn)入我國(guó)教育領(lǐng)域，逐步形成了“教學(xué)團(tuán)隊(duì)”“科研團(tuán)隊(duì)”“創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”等教師團(tuán)隊(duì)。教師團(tuán)隊(duì)中的優(yōu)秀人才和有經(jīng)驗(yàn)的教師所產(chǎn)生的團(tuán)隊(duì)效應(yīng)和當(dāng)量效應(yīng)，能有效地帶動(dòng)教師整體水平的提升。

（一）集體學(xué)習(xí)有利于教師的成長(zhǎng)

教師的集體學(xué)習(xí)在國(guó)際上受到廣泛關(guān)注。例如，20世紀(jì)80年代中期興起的教師“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（Professional Learning Community）理論就是將教師的專業(yè)發(fā)展從個(gè)體的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向集體的合作學(xué)習(xí)。鮑爾曼等在2005年的研究報(bào)告中表明，參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的教師數(shù)量越多，學(xué)生的考試成績(jī)就越好［5］。拓展性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)始于集體中個(gè)體的質(zhì)疑，通過(guò)集體對(duì)問(wèn)題的分析與解決，最終達(dá)到集體的共同提高。教師團(tuán)隊(duì)成員之間的合作與交流是教師重要的學(xué)習(xí)方式，也是所有成員獲得有效學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。一個(gè)教師可以加入多個(gè)教師團(tuán)隊(duì)，即處于若干個(gè)不同的學(xué)習(xí)共同體當(dāng)中，教師的認(rèn)知和思想會(huì)隨著集體的工作任務(wù)不同而改變。有學(xué)者認(rèn)為，在教師合作交流過(guò)程中產(chǎn)生的緊張情緒，能為教師的學(xué)習(xí)提供動(dòng)機(jī)［6］。例如，在藥學(xué)類專業(yè)人才培養(yǎng)過(guò)程中，由專業(yè)基礎(chǔ)課程教師、專業(yè)課程教師、企業(yè)技術(shù)人員組成的團(tuán)隊(duì)，既是教學(xué)團(tuán)隊(duì)，也是學(xué)習(xí)共同體。這樣的團(tuán)隊(duì)不僅有利于專業(yè)基礎(chǔ)課程（如化學(xué)類課程）與專業(yè)課程的融合，增強(qiáng)前者服務(wù)于后者的功能，也有利于專業(yè)課程的適用性，避免學(xué)校教學(xué)與企業(yè)需求脫節(jié)。另外，團(tuán)隊(duì)交流能促進(jìn)專業(yè)基礎(chǔ)課程教師的專業(yè)融合和專業(yè)課程教師了解企業(yè)的需求，共同提升教學(xué)水平。

（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)象的轉(zhuǎn)變有利于教師的職業(yè)化

一個(gè)合格的教師在具備基本學(xué)科知識(shí)的前提下，還需經(jīng)過(guò)兩次職業(yè)化的過(guò)程。第一次職業(yè)化是指具備從事教師職業(yè)的基本技能，可以認(rèn)為是教師的入職過(guò)程；第二次職業(yè)化是指具備服務(wù)行業(yè)企業(yè)的知識(shí)與技能，也可以稱為再職業(yè)化。教師的再職業(yè)化是適應(yīng)現(xiàn)代教育要求的，尤其是高等職業(yè)“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”辦學(xué)方針的必然要求。再職業(yè)化是職業(yè)教師合格的重要標(biāo)志。從拓展性學(xué)習(xí)理論提出的學(xué)習(xí)是集體的變革與創(chuàng)新行為來(lái)看，教師在教師團(tuán)隊(duì)中實(shí)現(xiàn)兩次職業(yè)化，是其形成新知識(shí)體系的最佳途徑。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是程序性的學(xué)習(xí)，是依據(jù)假定的任務(wù)與環(huán)境開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以學(xué)習(xí)過(guò)程只關(guān)注教師自身知識(shí)的獲取情況，而不關(guān)注環(huán)境的變化。拓展性學(xué)習(xí)理論突破傳統(tǒng)給定的學(xué)習(xí)情境，強(qiáng)調(diào)環(huán)境的改變引發(fā)對(duì)知識(shí)與技能的新要求，而這些知識(shí)與技能通常是未知的，學(xué)習(xí)者需要重新學(xué)習(xí)與實(shí)踐，表現(xiàn)出變革與創(chuàng)新。在教師的兩次職業(yè)化過(guò)程中，其學(xué)習(xí)關(guān)注的對(duì)象從自身的知識(shí)與教學(xué)技能轉(zhuǎn)變?yōu)楦鼜V泛的要素，如學(xué)生、教學(xué)手段、現(xiàn)代技術(shù)、社會(huì)環(huán)境等。有專家指出，當(dāng)前高等職業(yè)院校教師所獲取的教師資格證書只是普通高校的教育證書，而不是職業(yè)院校的資格證書［7］。

（三）教師成長(zhǎng)過(guò)程中的“最近發(fā)展區(qū)”需在集體學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)

拓展性學(xué)習(xí)理論中的“最近發(fā)展區(qū)”為教師團(tuán)隊(duì)的共同發(fā)展提供了理論支持。教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的目的具有多樣性，比如為完成項(xiàng)目而建、為專業(yè)建設(shè)而建、為學(xué)科發(fā)展而建等，但在各種建設(shè)目的中，促進(jìn)教師發(fā)展這一任務(wù)都包涵其中。在集體學(xué)習(xí)過(guò)程中，一位教師的質(zhì)疑可以使團(tuán)隊(duì)水平達(dá)到整體提升。拓展性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是集體的認(rèn)知改變，而不只是個(gè)體對(duì)新知識(shí)概念的形成，所以跨越“最近發(fā)展區(qū)”是集體行為。教師團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)的多元化，有利于產(chǎn)生更多的“質(zhì)疑”，從而形成更多教師的“跨界”發(fā)展，對(duì)提升教師的整體水平具有重要的作用。

（四）創(chuàng)新精神是提升教師水平的重要環(huán)節(jié)

提高學(xué)生的創(chuàng)新能力是當(dāng)前高等教育改革的迫切任務(wù)，而提升教師的創(chuàng)新精神較之更為迫切。拓展性學(xué)習(xí)理論作為一種變革與創(chuàng)新方式的學(xué)習(xí)理論，為培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神提供了一種新的思辨方式。拓展性學(xué)習(xí)理論提出的學(xué)習(xí)不應(yīng)是已有知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，尤其要關(guān)注在實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生新問(wèn)題的創(chuàng)造性的解決過(guò)程與方式。集體跨越“最近發(fā)展區(qū)”是提升教師整體水平的重要途徑與目標(biāo)，不斷跨越“最近發(fā)展區(qū)”的源動(dòng)力來(lái)自于個(gè)別成員的“質(zhì)疑”。提升教師團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)新精神，不能簡(jiǎn)單地理解為組建教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。創(chuàng)新是一種思維方式帶來(lái)的結(jié)果，創(chuàng)新思維的整體提升，是源于個(gè)體創(chuàng)新引發(fā)集體的思考與探究，而創(chuàng)新成果則來(lái)自于集體的思考與探究。

三、拓展性學(xué)習(xí)理論對(duì)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的啟示

“項(xiàng)目化”是當(dāng)前組建教師團(tuán)隊(duì)最為突出的問(wèn)題，即為了項(xiàng)目而建設(shè)教師團(tuán)隊(duì)，但以此為背景所建設(shè)的教師團(tuán)隊(duì)往往是浮淺的。拓展性學(xué)習(xí)理論中的集體學(xué)習(xí)對(duì)如何建設(shè)教師團(tuán)隊(duì)具有深刻的啟示作用。

（一）教師團(tuán)隊(duì)形成動(dòng)機(jī)的功利性與務(wù)實(shí)性

盡管拓展性學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是集體學(xué)習(xí)，但是也承認(rèn)個(gè)體在集體活動(dòng)中的作用。不同的個(gè)體加入團(tuán)隊(duì)都會(huì)具有不同的動(dòng)機(jī)，缺乏性與需求性是形成動(dòng)機(jī)的內(nèi)因。例如，有的教師是為了提升自身教學(xué)能力、有的教師是為了提升科研能力、有的教師是為了學(xué)習(xí)某一具體的知識(shí)技能等。在考察成員的動(dòng)機(jī)時(shí)，應(yīng)該允許功利性的存在。教師作為社會(huì)的成員，除了具備教師的職業(yè)角色之外，還具有普通人的社會(huì)屬性，所以教師在追求個(gè)人發(fā)展時(shí)也必然無(wú)法擺脫功利性的動(dòng)機(jī)取向。盡管功利性是教師團(tuán)隊(duì)形成的動(dòng)機(jī)之一，但從價(jià)值取向而言，功利性只是道德的一個(gè)維度［8］。教師團(tuán)隊(duì)的整體動(dòng)機(jī)不能具有功利性，而應(yīng)具有務(wù)實(shí)性。從集體學(xué)習(xí)的角度而言，教師團(tuán)隊(duì)形成的動(dòng)機(jī)就是提升整體師資水平。

（二）教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)目標(biāo)的開放性與統(tǒng)一性

明確的建設(shè)目標(biāo)是教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的關(guān)鍵性因素。2007年，教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)被列為教育部和財(cái)政部實(shí)施教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的建設(shè)項(xiàng)目之一，將教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)在高校的重視程度推向了新的高度。此后，各高校都迅速建立起了眾多的教師團(tuán)隊(duì)，其建設(shè)目標(biāo)大致可概括為提升教師的教學(xué)和科研水平，增強(qiáng)教師的綜合素質(zhì)。拓展性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體加入多個(gè)學(xué)習(xí)共同體，不同的共同體有不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，不同的共同體之間也存在相互作用。所以教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的形式可以靈活多樣，目標(biāo)可以更加細(xì)化，根據(jù)目標(biāo)建設(shè)正式或臨時(shí)的團(tuán)隊(duì)。但是，教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的終極目標(biāo)應(yīng)落實(shí)到高校的“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新”四大基本職能上，從而體現(xiàn)出統(tǒng)一性。以某教師舉行示范性公開課為例，主講教師、聽課教師建立起了臨時(shí)性的學(xué)習(xí)共同體，其目標(biāo)是通過(guò)示范性公開課學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而提高教學(xué)技能或者獲取新知識(shí)。該教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)目標(biāo)的開放性體現(xiàn)在其特定任務(wù)上，而統(tǒng)一性體現(xiàn)在通過(guò)提升知識(shí)與能力水平，達(dá)到提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

（三）教師團(tuán)隊(duì)運(yùn)行過(guò)程的獨(dú)立性與合作性

拓展性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體的“質(zhì)疑”能引發(fā)集體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以在教師團(tuán)隊(duì)運(yùn)行過(guò)程中，重視集體合作的同時(shí)，也要重視個(gè)體的獨(dú)立性，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)中每位成員的特長(zhǎng)與才智。應(yīng)將成員個(gè)體的獨(dú)立思考與開展活動(dòng)作為團(tuán)隊(duì)運(yùn)行的基礎(chǔ)，而集體合作在于成員之間必要的交流與討論，以及成員個(gè)體無(wú)法完成的活動(dòng)。從拓展性學(xué)習(xí)周期中認(rèn)知活動(dòng)的順序可以看出，個(gè)體在活動(dòng)中產(chǎn)生的“質(zhì)疑”，通過(guò)集體的分析形成解決方案，方案的實(shí)施依賴于個(gè)體的實(shí)踐，而實(shí)踐的結(jié)果又會(huì)引起集體的反思，從而體現(xiàn)了獨(dú)立性與合作性的統(tǒng)一。

以某教師舉行示范性公開課為例，主講教師經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富，根據(jù)聽課教師的需求組織教學(xué)。在第三代活動(dòng)模型圖中，主體分別為主講教師和聽課教師，客體1分別為主講教師對(duì)課程的已有認(rèn)知和聽課教師對(duì)課程的已有認(rèn)知。主講教師在授課過(guò)程中，表達(dá)的一些新知識(shí)點(diǎn)以及新教學(xué)技巧，實(shí)際上是主講教師對(duì)原有教學(xué)方法“質(zhì)疑”后的創(chuàng)新，他將其展現(xiàn)出來(lái)引起聽課教師的思考。而聽課教師在聽課過(guò)程中表現(xiàn)出接受、不理解、懷疑或反對(duì)，經(jīng)過(guò)思考后形成對(duì)課程的新認(rèn)知。對(duì)于主講教師而言，通過(guò)聽課教師的各種反饋信息（如表情、語(yǔ)言、肢體等），對(duì)自己所授課程進(jìn)行反思，從而對(duì)課程形成新的認(rèn)知。主講教師與聽課教師對(duì)課程的新認(rèn)知，即客體2。主講教師與聽課教師在授課結(jié)束后進(jìn)行交流、討論，并對(duì)一些問(wèn)題達(dá)成共識(shí)。他們對(duì)課程的新認(rèn)知，即客體3。

從上述過(guò)程可以看出，作為課程創(chuàng)新倡導(dǎo)者的主講教師，以及對(duì)主講教師產(chǎn)生“質(zhì)疑”的聽課教師都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)者，體現(xiàn)出了團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。沒有成員個(gè)體的“質(zhì)疑”，公開課便沒有變革與創(chuàng)新，也稱不上學(xué)習(xí)活動(dòng)。主講教師與聽課教師之間的合作性體現(xiàn)在授課過(guò)程中以及結(jié)束后的互動(dòng)與討論，他們對(duì)一些問(wèn)題形成共識(shí)，解決雙方存在的疑問(wèn)，達(dá)到整體提高的目的。因此，在教師團(tuán)隊(duì)運(yùn)行過(guò)程中，獨(dú)立性與合作性同等重要。

（四）教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)成效的個(gè)體性與集體性

教師團(tuán)隊(duì)作為學(xué)習(xí)共同體，其建設(shè)成效主要體現(xiàn)在教師創(chuàng)新能力的提升，而不能以項(xiàng)目完成的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的成效。拓展性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)系統(tǒng)是處于動(dòng)態(tài)的循環(huán)過(guò)程。教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)成效的考察從集體性來(lái)看，一直處于質(zhì)疑-概念形成的循環(huán)過(guò)程，后一個(gè)循環(huán)不僅是對(duì)前一個(gè)循環(huán)的評(píng)價(jià)和固化，也是新活動(dòng)形式的塑造行為［9］。所以，總是處于動(dòng)態(tài)循環(huán)狀態(tài)的教師團(tuán)隊(duì)是具有積極意義和富有創(chuàng)新精神的，變革與創(chuàng)新是拓展性學(xué)習(xí)理論最具魅力的意義所在。

以青年教師的成長(zhǎng)來(lái)考察教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)成效的個(gè)體價(jià)值。例如，剛?cè)肼毜那嗄杲處?加入一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)中，成為學(xué)習(xí)共同體的一員。在學(xué)習(xí)共同體中富有經(jīng)驗(yàn)的老教師幫助下，青年教師1完成了知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程，此時(shí)，其角色只是一個(gè)邊緣性參與者。隨著青年教師1參與程度的逐漸深化，他由邊緣性參與者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葏⑴c者，成為一名有經(jīng)驗(yàn)的教師。之后青年教師1開始進(jìn)入外化過(guò)程，即通過(guò)他的變革對(duì)學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生影響，使學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)型并固化。然而，至此并不是學(xué)習(xí)的終結(jié)，一方面可能會(huì)有青年教師2加入到固化的新學(xué)習(xí)共同體中，分享青年教師1的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，青年教師1在教師團(tuán)隊(duì)其他成員的觸發(fā)下，或面臨新的問(wèn)題，開始更高層次的內(nèi)化過(guò)程，從有經(jīng)驗(yàn)者上升為專家，周而復(fù)始，青年教師1在學(xué)習(xí)共同體中的認(rèn)知與技能不斷地得到提升。個(gè)體在學(xué)習(xí)共同體中的轉(zhuǎn)變圖示如圖3所示。

圖3 個(gè)體在學(xué)習(xí)共同體中的轉(zhuǎn)變圖示

四、結(jié)語(yǔ)

拓展性學(xué)習(xí)理論作為學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)新形式，認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)是個(gè)體的活動(dòng)，而是集體變革與創(chuàng)新的活動(dòng)，是集體不斷跨越“最近發(fā)展區(qū)”的過(guò)程。學(xué)習(xí)關(guān)注的對(duì)象從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向包括學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)對(duì)象、所處環(huán)境在內(nèi)的系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，隨著環(huán)境的變化，學(xué)習(xí)活動(dòng)也隨之發(fā)生改變。

在當(dāng)前以通過(guò)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)提升教師整體水平，實(shí)現(xiàn)提高教育質(zhì)量，創(chuàng)新發(fā)展的目標(biāo)下，拓展性學(xué)習(xí)理論為教師團(tuán)隊(duì)的合作發(fā)展提供了新的理論依據(jù)。在新的教育環(huán)境下，教師的學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注自身知識(shí)與技能的提高，也要關(guān)注當(dāng)代大學(xué)生的特點(diǎn)，還要關(guān)注社會(huì)、行業(yè)企業(yè)等技術(shù)發(fā)展水平。

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（編輯：劉姝）

G451.2

A

1673-1999（2017）03-0121-04

張寶成（1974—），男，博士，安徽中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校副教授，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育教學(xué)；黃麗平（1961—），女，本科，安徽中醫(yī)藥高等專科學(xué)校教授，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育教學(xué)管理。

2016-11-28

安徽省高等教育振興計(jì)劃人才項(xiàng)目“高校優(yōu)秀青年人才支持計(jì)劃項(xiàng)目”（皖教秘人［2014］181號(hào)）；安徽省高等學(xué)校省級(jí)質(zhì)量工程項(xiàng)目“中藥技術(shù)特色專業(yè)及中藥實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)示范中心”（皖教高［2011］5號(hào)）；安徽中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校教研項(xiàng)目“高職專業(yè)基礎(chǔ)課教師專業(yè)融通研究：以藥學(xué)類專業(yè)化學(xué)教師為例”。