黃洪霖

摘要 近年來，中小學日益嚴峻的安全形勢使得安全教育被強勢注入教育者的視野之中，安全教育不再是學校教育可有可無的“雞肋”，而是必須高度重視與落實的課程內(nèi)容，對學校發(fā)展具有戰(zhàn)略意義。而對于沒有專門課程形式的安全教育，將其融入學科教學是一種可行而適切的途徑。同時，由于途徑本身的局限和具體實施條件的限制，融合途徑在實踐中具有一定的限度，需要與其他途徑結(jié)合使用，從而實現(xiàn)安全教育的目標。

關(guān)鍵詞 安全教育 學科教學 適度 限度

一、校園安全：學校頭上的“達摩克利斯之劍”

在現(xiàn)代學校，管理者不管是選擇開放的心態(tài)還是封閉的心態(tài)，學校與外界環(huán)境的聯(lián)系都是無法隔斷的，學校作為一種開放的系統(tǒng)，越來越多地受到外在環(huán)境的影響或者干擾。這種形勢，一方面，固然對學校的發(fā)展提出了新要求，賦予了新內(nèi)涵；另一方面，增加了學校的危機和風險，比如日益嚴峻的學校安全問題。學校周邊交通環(huán)境的擁擠增加了學校的交通安全危險；農(nóng)村城鎮(zhèn)化的推進加劇了留守學生問題并進一步增加了學校在留守學生心理教育方面的風險；網(wǎng)絡(luò)的普及和濫用增加了學校的網(wǎng)絡(luò)安全管理和教育的壓力……這些問題均向?qū)W校提出了安全管理與教育的責任。而媒體上報道的安全事故頻發(fā)不斷地給學校敲響警鐘。校園安全就是學校頭上的“達摩克利斯之劍”。學校中的以下幾個特征決定了校園安全工作的戰(zhàn)略J陛意義。

1.學校組織的公共性

學校作為一種公共的組織，是學生學習與成長的重要的公共場所。學校的公共性特點，使得“學校安全是一種公共安全”。義務(wù)教育將社會的每一個成員都納入學校教育的體系中，家家戶戶都與學校發(fā)生著聯(lián)系，學校的安全工作被賦予了公共的責任，因而顯得意義非凡而備受社會的關(guān)注。學校安全工作的保障是社會民眾在教育安全上的一顆定心丸。而回到學校組織的內(nèi)部來說，學校的安全工作與學校的前提工作也相互交織，相互影響。如果說學校的工作重心是教育教學，那么學校的安全工作則是學校教育教學工作的前提性保障。因此，學校的安全工作不是學?？捎锌蔁o的“雞肋”，而是學校發(fā)展的必要前提。

2.學生的未成熟性

青少年學生處于身心發(fā)展的特殊時期，在體力、智力、情感、個性等各方面呈現(xiàn)出未成熟的特征，加之缺乏社會經(jīng)驗，對各種校內(nèi)外存在的危險因素缺乏必要的判斷意識以及自我防衛(wèi)能力。這種不成熟性也是青少年學生成為特殊保護對象的原因。安全感是人類的基本心理需要，馬斯洛把安全感定義為缺失型的需要，即一旦這種需要缺失，它會對人造成傷害并可能形成心理障礙，同時影響后續(xù)成長型需要的產(chǎn)生。學生作為在學校接受教育的未成年人，如果安全沒有保障，就會嚴重削弱其安全感，他們難以正常學習，也難以產(chǎn)生更高級的社會情感?；趯W生的未成熟性，學校教育及社會法律等必須為學生保駕護航，確保兒童免受各種危險因素的威脅。

3.學校安全的脆弱性

學校安全的脆弱性體現(xiàn)在兩個方面：一是如上所述，學生具有未成熟性的特性；另一方面則表現(xiàn)為學校環(huán)境系統(tǒng)的脆弱，即學校對周邊環(huán)境的不可控。學校作為學生成長與生活的地方，它不是生活的真空，而與外界環(huán)境保持無法隔斷的聯(lián)系。學校對外界環(huán)境的難以控制也體現(xiàn)了學校安全的脆弱性，比如有些學校地處自然災(zāi)害比較嚴重的地區(qū)，有些學校校外車輛較多，還有到處泛濫的不安全食品以及周邊不良的治安環(huán)境等等，這些都是學校難以控制的因素。對此，學校只能以防御為主。學校安全的脆弱性也倒逼學校對安全工作的重視。

因此，對于學校來說，如何有效地進行安全管理和教育，是當前學校教育中一項迫在眉睫的保障性工作。學校的安全工作主要有安全預(yù)防和危機處理。而如何做好預(yù)防是更為根本的工作。安全教育作為最重要的預(yù)防性工作，探尋科學有效的安全教育方式與途徑具有重要的現(xiàn)實意義。

二、安全教育與學科教學融合的適度

良好的安全教育需要對各種具體的教育方法與途徑進行細致地分析。結(jié)合當前中小學的實際情況。安全教育與學科教學融合的途徑是可行適宜的。

1.政策依據(jù)

早在2006年，教育部就學校安全管理的現(xiàn)狀與局勢，及時頒發(fā)了《中小學幼兒園安全管理辦法》（下文簡稱《辦法》），以此明確學校、教育行政部門、公安、交通等主體在安全管理工作中的責任，而對于安全教育，這個《辦法》的規(guī)定相對宏觀，內(nèi)容比較簡單。對于途徑的規(guī)定體現(xiàn)在“將安全教育納入教學內(nèi)容，對學生開展安全教育，培養(yǎng)學生的安全意識，提高學生的自我防護能力”。此項規(guī)定在實際運作中，因規(guī)定的模糊不清，出現(xiàn)難以操作的問題。對此，教育部在2007年又頒布了《中小學公共安全教育指導(dǎo)綱要》（下文簡稱《綱要》），以培養(yǎng)中小學生的公共安全意識、提高中小學生面臨突發(fā)安全事件自救自護的應(yīng)變能力為目標，提出更明確的規(guī)定，為中小學的安全教育提供了更清晰的政策依據(jù)。在安全教育的途徑上，《綱要》做了更加細致的說明：“學校要在學科教學和綜合實踐活動課程中滲透公共安全教育內(nèi)容。各科教師在學科教學中要挖掘隱性的公共安全教育內(nèi)容，與顯性的公共安全教育內(nèi)容一起，與學科教學有機整合，按照要求，予以貫徹落實。小學階段主要在品德與生活、品德與社會課程中進行”。這為安全教育與學科教學的融合提供了直接的政策依據(jù)。

2.理論依據(jù)

理性的政策需要理論的支撐，否則容易會陷入“隨意拍腦袋”的尷尬境地而使實踐誤入歧途。“安全教育與學科教學的融合”涉及到為何融合、能否融合、如何融合等具體問題，更涉及到教學的本質(zhì)問題。這需要理論的充分論證。教學作為教育中的一項活動，它包含著一定的價值追求。德國的赫爾巴特提出的“教育性教學”是教育理論對教學的價值做出的一個經(jīng)典規(guī)定。這個原則糾正了教育與教學分離的認識誤區(qū)，使得教學這項活動被賦予了倫理學意蘊，從而增添了人性的光輝。“制約著各個時期評判教學的不外乎兩個尺度，即理論層面的目的論取向和實踐層面的倫理維度?！倍碚搶用娴娜∠騽t“蘊含于‘教什么的方案設(shè)計中”，當前學校的教學仍然以學科教學為主，這一方面固然考慮了知識發(fā)展的譜系與邏輯，但是仍然逃脫不了知識的割裂給人的完整性帶來的損害，擺脫對“善”的追求的知識教學終究無法贏得人類的向往與尊重。安全教育從本質(zhì)上是屬于生命教育的范疇，對生命的保護與尊重是一種普世的價值，更是教學追求價值體系的必備要素。許多學科知識中隱含了豐富的安全教育資源，學科教學對安全教育的適宜融人體現(xiàn)了“教育性教學”的理論意蘊。

3.現(xiàn)實必要

由于當前安全教育的形勢緊迫，許多省市的教育行政部門均要求學校把安全教育的內(nèi)容納入學校課程體系中，學校要開設(shè)此類課程并開足一定的課時。以福建省和河南省為例，兩省的教育廳規(guī)定學校每年要開不少于12課時的安全教育。這是保證安全教育在學校層面落實的必要措施。然而，對于學校來說，在執(zhí)行的過程中卻遇到了現(xiàn)實的困難。首先，學校的課時總數(shù)有限，學校在完成國家課程任務(wù)之余，剩下的學校課程極其有限，它們成了諸多部門爭搶之對象。因此，學校課時的現(xiàn)實限制常常使學校難以完成安全教育的任務(wù)。其次，安全教育尚未形成獨立的課程形態(tài)。雖然《中小學公共安全教育指導(dǎo)綱要》中要求要把安全教育納入教學內(nèi)容，但是沒有獨立形態(tài)的課程，最終因為缺乏課程標準而難以真正貫徹落實。最后，我國目前缺乏安全教育的專業(yè)師資，這也直接影響到安全教育的實施。

4.路徑可能

安全教育融入學科教學不僅有其實施的現(xiàn)實要求，而且有其實施的路徑可能性。當前的中小學課程體系中，被納入國家課程的所有學科知識都有一個基本的特征，即其所蘊含著普遍的生活價值?！吧罴唇逃?、“生命化教育”等理念不斷被社會所接受，進而影響著課程的設(shè)置與實施。課程的開放性、知識的可遷移性和教學的生成性進一步催生了教學過程的價值探尋與內(nèi)容包容。各個學科中或多或少、或顯或隱地蘊含著豐富的安全教育資源。比如在語文課文《司馬光砸缸》中，教師可以針對緊急情況下的救助意識和方法，就此設(shè)問引發(fā)學生對安全問題的思考。在地理課中的地震常識部分，教師可以進一步指導(dǎo)學生如何在地震中逃生并糾正逃生中的認識誤區(qū)?！瓕τ诟鱾€學科中的安全教育資源，學科教師要有一定的挖掘意識，并且需要強烈的課程開發(fā)與整合意識，將課程中蘊含的價值在課堂教學中凸顯出來。在實現(xiàn)學科教學與安全教育的融合過程中，學校須根據(jù)安全教育的目標和內(nèi)容，組織不同學科的教師進行課程資源的再分析與研討，從而將安全教育有機地融入到學科教學中。

三、安全教育與學科教學融合的限度

安全教育融人學科教學是一種基于學校現(xiàn)狀的策略與路徑，但由于安全教育本身的特性、學科本身的特性以及實施過程中受到具體條件的束縛，二者的融合是有一定限度的。

1.學科教學中的認知趨向

當前的學科教學側(cè)重認知趨向而忽視實踐趨向。安全教育與學科教學融合可能存在的弊病在于忽視對安全技能的演練。我國學校教育課程設(shè)置中的學科，除了體育、音樂、美術(shù)、綜合實踐課等涉及活動與操作的成分較多之外，其他學科大多仍然側(cè)重學生認知與情感的培養(yǎng)，而安全教育的目標不僅僅是從認知層面豐富學生的安全知識，提高學生的安全意識，也同時需要從實踐操作層面提高學生的防范和保衛(wèi)技能，增強學生的自衛(wèi)自救能力。而后者在實際突發(fā)危機的處理中顯得更加重要。因此，有些學科諸如語文、數(shù)學、外語、歷史等，由于學科特性，可能側(cè)重對安全認知的培養(yǎng)，卻無法適應(yīng)對實際安全演練的行動要求。學科教學中的認知傾向從客觀上導(dǎo)致行動的忽視從而使得融合無法完全達到安全教育的目標，因而具有一定的限度。

2.學科本身承載的特殊使命

學科課程是“重新概念化、體系化了的教育內(nèi)容的單位”，學科有“固有的知識、技能、認知、表達、探究方法和價值觀。學生沿著學科的邏輯展開學習，可以從學科的視角觀察世界”。學科教學就是通過教學活動把特定的知識與技能傳遞給學生，從而達到學科教學的目標，實現(xiàn)學科的價值。學科課程固有的知識內(nèi)容雖然可能與安全教育的知識內(nèi)容有交叉的部分，但是二者之間畢竟不是重疊的關(guān)系。兩者在價值觀等方面也可能呈現(xiàn)一定的差異，因此，學科教學不能拋棄學科原有的特征與獨特的使命，簡單淪為安全教育的附庸。

3.融合中的操作技術(shù)困難

安全教育與學科教學的有機融合須直面操作技術(shù)問題。兩個內(nèi)容需要融合，首先需要找到二者之間的共同要素。在此基礎(chǔ)上，教師們進一步研究和分析教學設(shè)計，使學科教學內(nèi)容與安全教育目標有機融合而不出現(xiàn)裂痕。在教學設(shè)計中，注意情境的創(chuàng)設(shè)，避免為了完成上級的安全教育檢查而生搬硬套、牽強附會，讓人感到一種刻意的雕琢。其次，學校組織教師與相關(guān)的安全教育方面的專家對安全教育與學科資源的融合進行研討，使教師能夠捕捉有效的教學切入點，并在持續(xù)性的研討中培養(yǎng)教師自主的課程資源整合意識與整合能力。這些融合目標的實現(xiàn)需要教師有較好的綜合素養(yǎng)作為行動的支撐，而這種素養(yǎng)的訓練和形成并非短期內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)。因此，教師的個體操作能力也制約著安全教育與學科教學融合的實現(xiàn)。再者，安全教育與學科教學的融合是長期性的，安全教育不是幾節(jié)課就能完成的，安全教育內(nèi)容的廣泛性和情境性決定了安全教育的長期性，二者的融合應(yīng)該走向常態(tài)化。而如何把融合后的內(nèi)容體系化、課程化并最終走向常態(tài)化也是一個技術(shù)難題。

上述的原因致使安全教育與學科教學的融合具有一定的限度，即二者的融合是在特定的知識背景中、特定的教學方式中、特定的教育目標中進行。離開這些特定的條件，安全教育可能走向無效，甚至與學科教學走向?qū)α?。而回到安全教育的整體目標與任務(wù)上，安全教育的途徑與方式可以更加多樣化，除了可以實現(xiàn)融合的內(nèi)容之外，對于難以融合的安全教育內(nèi)容，可以使用地方課程和校本課程時間進行系統(tǒng)的安全教育，還可以利用升旗儀式、班會、宣傳欄和定期演練的方式與平臺等進行。總之，安全教育與學科教學融合作為一種安全教育的途徑，雖然尚未被人們廣泛重視與探究應(yīng)用，但是它具有一定的可能性和必要性，在現(xiàn)實中是可行的。同時，這種途徑本身的局限又決定了它必須與其他途徑結(jié)合使用，從而實現(xiàn)安全教育的目標。

[責任編輯 王穎]