譚欣欣+++李堅+++楊兆貴+++方惠萍

摘 要：自開放賭權(quán)后，澳門政府非常重視教育的發(fā)展，制定并實施了《非高等教育私立學校教學人員制度框架》，對教師的晉級、專業(yè)發(fā)展津貼、評核等進行了規(guī)定，以促進教師專業(yè)水平的提升。但這些規(guī)定比較側(cè)重外在鼓勵，文章建議從引發(fā)教師的內(nèi)在動機，以及建立高素質(zhì)的教師隊伍、健全的專業(yè)組織、有活力的學習社群等方面促進教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：澳門教育；中學教師；專業(yè)發(fā)展

經(jīng)濟全球化的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，改變了人們的生活、工作和社會文化模式。為了提升學生的就業(yè)能力，教育也要順應時代的變化而進行變革。各國或地區(qū)的教育改革根據(jù)不同情況，改革重點也會有所不同。本文旨在探討澳門在全球化及博彩業(yè)開放背景下促進中學教師專業(yè)發(fā)展的情況。

一、背景介紹

澳門繼2003年開放賭權(quán)后，經(jīng)濟高速增長。根據(jù)澳門統(tǒng)計暨普查局數(shù)據(jù)顯示，2015年11月澳門入境旅客為2589451人次，人均消費為1540澳門幣，政府博彩稅收收入為164.25億澳門幣。當前，澳門有約30間娛樂場（賭場），提供了大量工作機會和優(yōu)渥的薪水福利，而且沒有學歷限制，吸引了不少本地居民。

在澳門，教師這一職業(yè)并不十分受歡迎，當然也不是一份輕松的工作。澳門回歸祖國以前，澳葡政府不重視教育，公立學校只有寥寥幾所。澳門華人為了子女的前途，紛紛成立私立學校。因此，澳門基礎(chǔ)教育至今仍以私立學校辦學為主體。澳門教育暨青年局統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2014-2015年度實施正規(guī)教育和回歸教育的中學共有52所，其中有4所公立中學，48所私立中學（占全澳中學的96%）。長期以來，澳門各校的管理不一，教師的工作量、薪金、福利等沒有統(tǒng)一標準。相比之下，政府部門和博彩企業(yè)能提供優(yōu)厚薪酬的職位，導致在賭權(quán)開放初期出現(xiàn)教師流失潮。2007年，教師以游行方式向政府表達訴求，希望政府關(guān)注教育問題，投入更多資源發(fā)展教育。[1]

隨著社會對教育的重新重視，2012年2月，澳門特區(qū)政府為了穩(wěn)定教師隊伍，吸引更多優(yōu)秀人才投身教育事業(yè)，保障教育的持續(xù)發(fā)展，制定并公布了《非高等教育私立學校教學人員制度框架》（以下簡稱《私框》），將教師分為六個等級，規(guī)定教學人員的上班時間與授課節(jié)數(shù)，保障教學人員的報酬及福利。另外，《私框》明確將教學人員的“專業(yè)發(fā)展”“服務(wù)時間”和“工作表現(xiàn)評核”作為職級晉升的三大要素，將教師專業(yè)發(fā)展放在重要位置。這是澳門教育改革的里程碑，是自20世紀90年代以來政府首次明確提出推動教師專業(yè)發(fā)展。

二、澳門教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)況

根據(jù)霍普金斯（Hopkins， D）的研究結(jié)果，要想學生在學習成效上有高水平的表現(xiàn)，縮小高成就與低成就學生之間的落差，不僅需要個別學校的努力，更重要的是進行全系統(tǒng)的改革。而對于學校系統(tǒng)改革，外部改變固然重要，但更應該重視系統(tǒng)內(nèi)部的改變[2]。教師作為一線教育工作者，其所具備的專業(yè)能力被視為影響教育革新的關(guān)鍵因素。因此，教師專業(yè)發(fā)展對其自身、政府來說，都是重要的課題。教師必須不斷成長、自我提升，才能很好地完成教學任務(wù)。

對此，《私框》強調(diào)建立教師評核機制，重視和促進教師專業(yè)發(fā)展：一方面，為教師專業(yè)發(fā)展提供“專業(yè)發(fā)展津貼”；另一方面，規(guī)定專業(yè)發(fā)展時數(shù)為“晉級”的要素之一，而且學校會在每學年結(jié)束前對教師進行工作表現(xiàn)評核，專業(yè)發(fā)展時數(shù)為參考標準之一。就外部驅(qū)力和內(nèi)在動機兩者來看，《私框》似乎較重視以外部的驅(qū)力促進教師的專業(yè)發(fā)展。下文就此加以說明。

（一）晉級

《私框》在第五章第一節(jié)對教學人員的晉級條件進行了規(guī)定，具體見表1。

如表1所示，教師若想晉級，必須滿足三方面的條件，其中之一就是參加教師專業(yè)發(fā)展活動?！端娇颉分械诰耪碌谒氖鶙l對于專業(yè)發(fā)展活動的審核以數(shù)量表述，即規(guī)定教師平均每年的專業(yè)發(fā)展時數(shù)要達到30個小時。此外，《私框》第八章第四十條之二對每一級教學人員的薪水進行了規(guī)定，即教學人員應獲得與其職級相符的基本工資，學校須保證任教同一教育階段不同職級教學人員的每月基本工資保持適當差幅。第四十條之三指出，第一級教學人員與第六級教學人員的月基本工資之間應有30%或以上的差距。

（二）專業(yè)發(fā)展津貼

《私框》第九章第四十七條之一規(guī)定，為教學人員的專業(yè)發(fā)展提供財政上的支持，教育暨青年局向不牟利的本地學制私立學校的教學人員發(fā)放專業(yè)發(fā)展津貼。津貼的金額會視澳門特區(qū)政府的稅收而進行修改。截至2015-2016學年，津貼金額每年都有一定升幅。第四十七條之二也指出，教學人員的專業(yè)發(fā)展津貼額度根據(jù)學歷的不同及是否具備相應的師范培訓訂定，并按不同的職級發(fā)放。而津貼金額、相鄰職級間的級差及其調(diào)整，由文化社會司司長以批示訂定。以2012-2013學年為例，第一級與第六級教學人員的津貼差幅為1.8倍，以第六級為基準1計算，第五級是1.1倍，第四級為1.2倍，第三級為1.4倍，第二級為1.6倍，第一級為1.8倍。該學年，第六級教師的津貼額為 4800澳門幣，第一級教師津貼額則為其1.8倍，即8640澳門幣。

（三）評核

澳門私立學校的教師聘任至今仍實行“一年一聘”制。就是說，每學年結(jié)束以前，若校長同意續(xù)約，就代表教師下學年仍可在原校任教；若未收到續(xù)約聘書，則意味著失去教席。這種做法對于教師而言，可以說是一種選擇，亦是一種“威脅”。以市場的角度來看，學校和教師可以互相選擇適合對方的場域與人才。但是從另一方面來看，這種制度讓教師的工作處于不穩(wěn)定的狀態(tài)，只要校方按照“《澳門勞工法》”做出補償，就可以隨時解雇教師。在這種情況下，又如何讓教師全心全意地付出？《私框》的推出使這種情況不僅未得到改善，反而加入教師評核的部分，規(guī)定學校要在每學年度結(jié)束前對教師進行工作表現(xiàn)及專業(yè)發(fā)展情況評核，作為續(xù)約與否的參考。

為了在評核中得到“滿意”的評語，以便繼續(xù)取得教席、將來升到更高的職位，獲得更好的薪酬福利，不少教師會在課余時間參與專業(yè)發(fā)展活動。這些活動大多由教育暨青年局舉辦，上課時間多為星期一至星期五的晚上六點半至九點半（或十點）和星期六、星期日兩天。培訓課程以自愿報名的形式進行，但很多教師只在意報到和離開時的簽名，且會把學生的作業(yè)、學校的行政報告、備課的數(shù)據(jù)帶到培訓課程中進行處理，甚至有些教師在培訓過程中玩手機游戲，或利用通訊軟件聊天。對此，筆者認為，教師的專業(yè)發(fā)展僅將“參加時數(shù)”作為標準容易導致很多教師將參加培訓課程視為“評核”和“晉級”的墊腳石。如上文所述，教師必須追求不斷成長、自我提升，才能很好地完成教學任務(wù)，讓學生的學習表現(xiàn)得到提升，培養(yǎng)人才，進而促進社會發(fā)展。對于當前澳門教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)舉措中存在的問題，筆者試著提出相關(guān)改善建議，以促進澳門教師專業(yè)發(fā)展。

三、改善教師專業(yè)發(fā)展的一些建議

（一）引發(fā)教師提高專業(yè)水平的內(nèi)在動機

筆者認為，外部驅(qū)動力是有限的。學者張純子指出，從“教師作為一個人”的觀點出發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展以往重視教師專業(yè)描述和規(guī)約性的意義，現(xiàn)在更重視教師專業(yè)生命發(fā)展中的專業(yè)自我認同，而且專業(yè)認同會影響教師觀點、策略與行動。提升教師的專業(yè)認同，引發(fā)教師內(nèi)在動機，專業(yè)發(fā)展才能持續(xù)、有效地發(fā)展。[3]

對于教師專業(yè)認同的提升，學者楊巧玲認為，專業(yè)認同大致上可分為兩種概念化的方式，其一是心理學取向，視教學為非常個人的工作，即教師專業(yè)認同指教師共享的一些特質(zhì)，如對其工作所持的關(guān)懷、價值、信念、抱負等；其二是社會學取向，認為教學植基于社會情境中的人際互動，即教師專業(yè)認同是教師的個人經(jīng)驗與其所處的社會、文化與制度情境互動的結(jié)果。[4]

在以上視角下，筆者認為，澳門在促進教師專業(yè)發(fā)展方面，首先，應讓教師明白為什么要促進專業(yè)發(fā)展，其目標是什么；其次，所制定的策略與實際執(zhí)行要能滿足教師的實際需要；最后，培訓要取得顯著成效，使社會肯定教師所接受的專業(yè)培訓，相信教師的專業(yè)水平。教師必須認同教師專業(yè)發(fā)展課程的價值和目的，并將此內(nèi)化，才會真正參與其中。

（二）提高教師專業(yè)的努力方向

教師分級制度和教師評核可以在一定程度上促使中小學教師成長、證明教師的專業(yè)發(fā)展水平。但從另一方面看，教師的能力及教學成效其實是難以評鑒的，這樣的做法或許會對教師造成限制與壓力，而且分級制度和評核委員的組成、標準有待進一步探討。

在這一方面，筆者認為澳門可以參考芬蘭的經(jīng)驗。芬蘭不進行教師評鑒，但大眾對教師高度信任[5]。芬蘭在2000年、2003年和2006年的PISA測試中都取得了優(yōu)異表現(xiàn)，這與該國在推動教師專業(yè)發(fā)展方面的努力是分不開的。如哈格里夫斯（Hargreaves）和雪莉（Shirley）所指，教育工作人員專業(yè)化水平的高低是教育進步的關(guān)鍵，其中包含三個專業(yè)化原則[6]。下文根據(jù)此書的觀點及個人體會，提出改善澳門教師專業(yè)發(fā)展的三個方向。

1.成為高素質(zhì)的教師

以芬蘭為例，芬蘭嚴格控管教師入職的渠道，芬蘭高中畢業(yè)生欲成為師范生，除在國家考試中表現(xiàn)優(yōu)異外，還需要提供課外活動表現(xiàn)憑證，并參加師資培育大學所辦理的入學考試和面試，且對于教師的學位要求是碩士學位，最后能夠取得教師職位的大約只有1/10。芬蘭教師能夠全身心地投入到教育教學工作中，以社會改良為旨，受到社會的尊重與信任，具有很大的專業(yè)自主性。[7]

澳門教師來源多種多樣，除了本地的澳門大學教育學院畢業(yè)生外，還有內(nèi)地、臺灣等地接受師范教育的學生。除此之外，澳門分別與華南師范大學、臺灣輔仁大學合辦了“師范專業(yè)補充文憑課程”，即使學生不具有師范生資格，只要修讀一年補充課程就可以擁有師范生資格，成為正式的教師。這容易導致一些無意執(zhí)教、只想找一份穩(wěn)定工作的人進入此行業(yè)，影響教師隊伍素質(zhì)，引起社會對教師專業(yè)性的質(zhì)疑。澳門應提升教師入職資格，著力培養(yǎng)優(yōu)秀、有熱忱的人才投入教育行業(yè)，建立社會大眾對教師的高度信任感。

2.成立健全的專業(yè)組織

教師組織應成為系統(tǒng)化變革的行動者，而不只是對于他人提出的變革的反對者或執(zhí)行者。芬蘭的教師工會是一個強有力的組織，可以為促進教育質(zhì)量的提升提供知識和想法，同時芬蘭政府不會強行要求教師實施政策方案。

澳門現(xiàn)在并無正式的教師組織。筆者認為，教師專業(yè)性的建立應在機制上得到保障。澳門可以成立正式的組織機構(gòu)，讓教師提出自己的專業(yè)意見、參與教育政策的制定等。

3.建立有活力的學習社群

芬蘭教師之間互相合作，為學生研發(fā)設(shè)計課程，以相互學習、共同改進，建立合作、互信及責任為核心的文化。目前，澳門的教師學習社群只局限在同一學校范圍內(nèi)，可以從組成一個校際網(wǎng)絡(luò)做起，鼓勵教師與他校教師交流經(jīng)驗與實踐心得，共同備課、互相觀課和學習，逐步建立教師合作學習的文化。

教師要不斷地促進專業(yè)發(fā)展，以適應社會的發(fā)展，也不可避免地要參與各種教育改革。教師應擁有相當程度的自主權(quán)，可以自由選擇是否執(zhí)行外部改革者給予的任務(wù)。教師對課堂最為了解，而且連接著學校、學生與家長，在討論教育改革時必須考慮他們的意見。如果教師認為這些改革對教學是有用的，筆者相信他們會愿意貢獻一份力量，讓教育變得更好。

教師應是一個“主動創(chuàng)造”的角色，而不是“被動接受”的角色，應著重啟發(fā)教師的自覺性，相信教師的價值，讓其選擇自己喜歡的學習方法。教師培訓應該是開放而不斷變化的，促使“由上往下的專業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝上峦系膶I(yè)成長”，提供教師所需的、有意義的專業(yè)成長機會。教育改革要重視教師的聲音，促進教師專業(yè)發(fā)展也是一樣。筆者認為，每名教師都有能力根據(jù)自身的需要規(guī)劃進修歷程，應根據(jù)每名教師的需求制定相應“成長計劃”，而不是要求其被動地接受培訓，而教師培訓內(nèi)容也必須與教師的教學、專業(yè)發(fā)展和學生的學習相關(guān)，從而將其真正運用到教學實踐中。

參考文獻：

[1]符霖甘. 澳門私立學校一位新手教師的專業(yè)化過程的個案研究[D]. 澳門：澳門大學， 2012.

[2]Hopkins， D. Every School A Great School： Realizing the Potential of System Leadership[M]. England：McGraw-Hill， 2007： 3-5.

[3]張純子.教師專業(yè)認同之敘說探究：一位男性幼兒教師“找尋”與“轉(zhuǎn)化”的故事[J].“國民教育研究學報”，2009（23）： 81-111.

[4]楊巧玲.教育改革對教師專業(yè)認同之影響：五位“國中”資深教師的探索性研究[J].師大學報，2008（3）： 25-54.

[5][7]王麗云、徐銘璟.芬蘭師資培育制度特色及其對臺灣師資培育之啟示[J].教育實踐與研究，2015 （1）：167-206.

[6]Hargreaves， A.， Shirley， D. The Fourth Way：The Inspiring Future for Educational Change[M]. Thousand Oaks， Califonia： Corwin Press， 2009： 88-94.

編輯 吳婷 校對 許方舟