嚴星林

在北京海淀區(qū)的教育大地上，活躍著一支近300人的種子教師隊伍。在過去的三年里，他們開展各種專業(yè)閱讀活動，分享自己的閱讀體會；他們以來自身邊的教育問題和現(xiàn)象為主題，組織各類跨學科、跨學段和跨學校的專題研討活動；他們不斷反思、寫作，積累大量的案例，講述自己的教育故事。這就是北京市海淀區(qū)教育科研種子教師研究專項。

相對高校偏重理論研究的專家，“寬厚的理論修養(yǎng)、多樣的實踐策略和豐富的教育案例”是中小學的實踐型教育專家的重要特點。在種子教師的研究活動中，研究專家組以這三個要素為指導，努力引導種子教師成長為專家型教師。

一、多種途徑提升教師理論修養(yǎng)

所謂理論修養(yǎng)不僅指記住和背誦一些教育理論知識，更重要的是將其內(nèi)化為教育的敏感和直覺。真正的教育專家在面對復雜的教育現(xiàn)象時，不僅能歸納總結(jié)現(xiàn)象，更能解釋其背后的規(guī)律。一些看似玄妙的教育靈感和知覺，其實是深厚的理論修養(yǎng)在發(fā)揮作用。

種子教師主要來自一線，承擔著具體的學科教學任務。教師在學校實踐層面埋頭深耕久了，往往容易停留在經(jīng)驗和感性層面，出現(xiàn)理論與實踐的斷層，制約著專業(yè)發(fā)展。很多教師對教育理論的實際作用體會不深，同時也苦于缺少提升理論修養(yǎng)的方法，把理論修養(yǎng)簡單化為閱讀專業(yè)的理論書籍。怎樣才能讓教師自覺突破這種認識的局限呢？

1.組織跨學段和學科的研究活動

在研究的初期，教師們參加研究活動的目的主要集中在自己所教學科上，尤其關注學科知識技能，而且僅關注自己教授的年段。局限于學科視野，不關注學生成長縱向過程，這是制約教師走向?qū)＜倚徒處煹闹匾颉Ｈ绾我龑Ы處熗黄七@樣的制約因素呢？研究組設計了跨學科和學段的研究活動。在組織研究的時候，任職于不同學科的教師聚集在一起，來自學前、小學、中學的教師打通分組，共同就某一個教育話題展開研討。教師們漸漸發(fā)現(xiàn)，不同學科雖然有自己的學科特點，但一些教學的基本原理是相通的，一些超越學科邊界的教學認識，在一次次的思想碰撞中逐步形成。教師開始談論有效教學的特點，談論分層教學、差異教學，談論學習方式，等等。在跨學段的研究活動中，教師們逐步形成教育整體觀。在自己的學科教學上，關注各個學段、學科知識體系的前后聯(lián)系和銜接，關注學科體系的整體建構(gòu)。同時也注意到不同學段學生的年齡特點，對人的成長有了更宏觀的

認識。

2.開展學生發(fā)展視角的課堂觀摩

課堂教學觀摩是教師最為感興趣的研究活動。種子教師對課堂教學的觀摩，重點應該放在哪里呢？研究組設計了兩種思路，一是打通學段的同學科教師觀課，比如，各個學段的語文教師，共同觀摩一節(jié)初中語文課；二是同學段不同學科教師觀課，比如，所有的小學教師，共同觀摩一節(jié)數(shù)學課。在實際的研究活動中，教師也根據(jù)興趣選擇觀摩課，出現(xiàn)既跨學科又跨學段的情況，比如，一位小學數(shù)學老師，去觀摩一節(jié)初中的語文課。這樣的課堂觀摩活動，讓種子教師逐步形成了新的觀課視角：學生發(fā)展視角?！把壑幸袑W生”，成為教師對課堂好壞評價的出發(fā)點。比如，怎樣關注學生差異，怎么從學生的成長、心理發(fā)展的規(guī)律出發(fā)設計教學環(huán)節(jié)。從關注學科教學、到通識教學，再到學科教育，教師們的教育理論修養(yǎng)逐步得到

提升。

3.組織學校辦學特色分享活動

種子教師研究項目強調(diào)回到教師的身邊，扎根于教師的教學實踐，因此，研究活動一般會在學校開展。每一所學校都有自己的辦學特色，研究組在每一次研究活動中，都加入學校辦學特色的分享環(huán)節(jié)。學校辦學特色的分享，使種子教師開始關注學校的整體教育情況，了解學科教學在學校辦學中的位置和作用。種子教師認識到，每一位教師的發(fā)展都與學校的整體發(fā)展密切相關，并開始主動關注學校的重大事件和學校的辦學理念，將自己的發(fā)展方向與學校整體發(fā)展結(jié)合起來。這對拓展教師視野，提高教師教育綜合素質(zhì)大有

裨益。

4.關注教師自身修養(yǎng)的閱讀活動

專業(yè)閱讀、專業(yè)反思與專業(yè)寫作，是教師科研行走的方式。這樣的方式打通了教師教育感性與理性之間的壁壘，獲得動態(tài)平衡。說到教師的專業(yè)閱讀，往往想到的是閱讀專業(yè)的教育理論著作，但，現(xiàn)階段更為缺失的是對教師職業(yè)價值的深刻認識，這種認識的缺失導致教師精神成長乏力。研究組通過閱讀活動的開展，力圖讓教師關注內(nèi)心、關注精神的涵養(yǎng)。《教學的勇氣》提出了一個重要命題：教師應該如何關注自己，如何過一種完整的教育生活。忽略了內(nèi)心真實的聲音，教師要突破就很難。比如，竇桂梅的語文課，那種充滿詩情畫意和昂揚激情的教學風格，獨樹一幟，但卻很難復制。因此，教師需要找到和自己性格、特長契合的方式，自然而然地形成屬于自己的教學方式。種子教師閱讀分享活動，正是幫助教師以“閱讀+分享”的方式發(fā)現(xiàn)自己，提升教師對職業(yè)的認同，對自己的

認同。

種子教師研究項目讓教師從傳統(tǒng)的學科教研進修活動中解脫出來，它雖然不能給學科教學帶來“立竿見影”的效果，但是它讓教師逐步習慣用教育的宏大胸懷去審視具體的教育問題，這對教師提升理論素養(yǎng)的作用是顯而易見的。

二、幫助教師形成有效的教育實踐

策略

真正的教育專家，一定是在理論與實踐之間自由穿梭的人。好的專家既能根據(jù)理論設計方案、方法，具體指導實踐，又能跳出實踐的經(jīng)驗與感性層面，發(fā)現(xiàn)更為深刻的規(guī)律和本質(zhì)。在專家眼里，實踐與理論沒有截然的界限，教育中的每一個實踐，都在孕育著理論的因子，而理論背后是大量的實踐。要成為專家型教師，如何將日常的教育教學實踐經(jīng)驗，運用相關的教育理論加以闡釋和梳理，形成能“自圓其說”的實踐策略，就顯得尤其

重要。

研究組在北京市溫泉第二中學開展研究活動時，選擇了該校課堂教學中形成的“低小多快”教學策略作為研究主題，啟發(fā)種子教師體會教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐策略的思路。該策略具體內(nèi)容如下：

“低”即“低起點”，就是摸清學生相關知識、基礎、能力和心理準備的實際，把起點放在學生努力一下就可以達到的水平上，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系、形成網(wǎng)絡。實踐中，教師通過問卷、談話、診斷性測試、預習檢查、口頭或書面提問等方式了解學生的水平，確定教學

起點。

“小”即“小步子”，就是根據(jù)學生實際，確定能達到的實際目標，教學的步子要小，把教學內(nèi)容按由易到難，由簡到繁的原則分解成合理的層次，然后分層漸進，把產(chǎn)生挫折事件的頻率減至最低。使學生層層有進展，處處有成功，處于積極學習的狀態(tài)，感到自己有能力進行學習，從而不斷增強學習的自信心和

動力。

“多”即“多活動”，針對學習困難學生專注時間短、記憶容量小、概括能力差的特點，改教師大段講解為師生活動交替進行，這樣不僅調(diào)節(jié)了學生的注意力，讓學生最大程度地參與學習活動，自我表現(xiàn)的機會多了，能力的發(fā)展也通過逐步積累而得到實現(xiàn)，這種良性的循環(huán)，又大大促進了學生各方面的發(fā)展。

“快”即“快反饋”，就是在每一層次的教學過程中，既有教師的“講”，也有學生的“練”，還有教師的“查”。這種快速的反饋，可以把學生取得的進步變成有形的事實，使之受到鼓勵，樂于接受下一個任務，又可以及時發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，及時調(diào)節(jié)教學進度，從而有效地提高課堂教學的效益，避免課后大面積

補課。

在課堂觀摩后，種子教師集中研討一個主題：“低小多快”教學策略為什么有效。經(jīng)過研討，大家認識到，支撐這一教學策略的是有效學習理論，這種策略是符合學習的規(guī)律的。有效學習理論指出，有效學習的發(fā)生包括學習者本身和學習者以外的外部條件。從學習者來看，有效的學習首先要考慮學習者已有的學習經(jīng)驗，即教學的起點，就是學生已有知識的起點。該校學生的實際起點受生源影響普遍偏低，所以確定了低起點的策略；第二，要關注學習者的主動性，若是學生沒有主動性，那有效的學習是不會發(fā)生的；第三，學習者思維的積極投入。具備了這三個條件，有效的學習就可以

發(fā)生。

從外部條件來說，第一要考慮學習材料的呈現(xiàn)，這是影響學習是否有效的一個因素，在備課時要注意思考；第二要考慮學習環(huán)境的創(chuàng)設，教室的物理環(huán)境、心理環(huán)境，對學習都有影響；第三個要有學習效果反饋。從這三點來看，該校提出的 “低小多快”教學策略符合有效學習發(fā)生的條件，所以有效。

不難發(fā)現(xiàn)，教師要形成自己的教育實踐策略，需要對教育教學工作進行系統(tǒng)地總結(jié)，在總結(jié)的基礎上提煉出策略，并能借助教育相關理論來分析和解釋這種策略，繼續(xù)去指導新的教育實踐，這樣就完成了教育實踐策略研究的閉環(huán)。通過這樣的研究活動，力圖讓教師體會教育理論是如何支撐教育實踐的，更重要的是引導教師借助教育理論，有意識地梳理和提煉在教育實踐中積累的成果經(jīng)驗，形成富有操作性的實踐

策略。

三、引導教師積累自己的教育案例

好的教育案例是教育理論與教育實踐的結(jié)合體，能直觀、生動而具體地呈現(xiàn)教育思想的光芒。因此，積累案例是成為專家型教師成長的必經(jīng)之路。

種子教師研究項目，從2014年10月開始至今已經(jīng)進行了31次片區(qū)集中研究、6次論壇活動，征集到教師的優(yōu)秀案例、論文超過500篇。通過參加集中研究，教師深度參與，無論在具體教育教學知識技能的學習，還是在教師職業(yè)價值的領悟、教育科研方法的習得上，均有不同程度、不同側(cè)面的提高。教師們逐步形成學習共同體，這種跨校的教師研究團隊，擴大了教師的交往范圍，提升了教師綜合素質(zhì)。教師們也從多個角度，開始講述自己的教育故事。研究活動的論壇平臺，給教師展示自己的教育智慧、教學成果提供了機會。種子教師撰寫論文、案例，申報各級課題，并見諸報端和雜志，反過來也提高了他們專業(yè)發(fā)展的動力和積

極性。

三年一屆的種子教師研究項目，為種子教師成為專家型教師進行了啟蒙，真心希望這批種子教師帶著三年研究生活的印記，點亮心中追求卓越的夢想，由此踏上專家型教師的實踐之路。