于貴紅+于貴平

“文化傳承與理解”是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是學生語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征之一。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化最直接的載體之一，古詩文教學對形成文化傳承與理解之核心素養(yǎng)無疑具有重要意義。入選高中語文教材的詩詞歌賦、文言經典篇目，反映著特定時代的價值觀念、文化取向和審美風尚，也或隱或顯地反映著作者的道德操守、人格志向，為學生學習民族文化、傳承傳統(tǒng)文化、構建精神家園提供了可能性。只有把“文化養(yǎng)成”作為古詩文教學的終極價值追求，在閱讀教學中強化對作品的文化探究，培養(yǎng)學生活學活用古詩文的自覺意識和寫作能力，讓文化因子形諸筆端并生成于學生心靈深處，才能逐步拓展學生的文化視野，形成文化自覺意識，達到培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目的。

一、文化理解：強化古詩文閱讀的文化探究

關于高中古詩文的學習目標，“課程標準”明確提出：“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”[1]由此可見，古代優(yōu)秀作品的課程內容涉及民族精神、文化底蘊、民族智慧、文化價值等人文方面的知識。高中古詩文教學必須做到“言”“文”并重，即語言學習和文化理解并重。[2]以李密的《陳情表》為例，在解讀時，除了梳理課文、積累重要的文言詞語、把握文章內容之外，應該把感受古人的真情真性，進而探究“忠”與“孝”的文化內涵作為重點與難點。

文化探究不能停留在空洞的說教上，必須緊扣文本，拓展聯(lián)系相關資料，并建立在學生理解文本內容的基礎之上，鼓勵學生開放思維，各抒己見，深化對作品的文化解讀。對《陳情表》一文的文化品讀，筆者以連環(huán)提問的方式引導學生尋根溯源，步步探究：

1.李密的文采固然很出色，但他最終能得到晉武帝的恩準，除了以情動人、以理服人之外，有沒有其他原因？

2.“忠孝節(jié)義”是封建統(tǒng)治者的為政綱領和為人臣子者奉行的準則。面對武帝，李密為何不在“忠”字上做文章而是大談“孝”情？

3.有人認為，李密反復強調孝情，其實是為自己不奉詔仕晉故意尋找借口。你同意這一觀點嗎，為什么？

4.古代典籍中有許多有關“忠”“孝”的故事或論述（參見人教版必修5文后補白：《孝經（節(jié)選）》），在今天如何看待？什么是當下應該有的“忠”與“孝”？

問題1、2的討論有助于引導學生認識封建時代最高統(tǒng)治者的絕對權威，以及為人臣子者如履薄冰、委曲求全的宿命與悲哀，認識“忠”的實質；問題3鼓勵學生的發(fā)散思維和批判性思維，引導學生走進古人的內心，窺探其心靈世界的秘密，對李密的“孝”作出自己的判斷，鼓勵開放表達，各抒己見；問題4以古觀今，古今融通，讓學生批判地繼承古代“忠”“孝”文化，認清其積極意義和歷史局限，培養(yǎng)學生的感恩意識。

要引導學生實現(xiàn)對古詩文的文化探究，教者要養(yǎng)成對古代經典作品進行文化解讀的能力。要從作品的細微處入手，甄別、挖掘一篇課文多層次、多維度的文化內涵，并引導學生主動去吸收，體現(xiàn)文化探究的意義之所在。例如《蘭亭集序》一文，南京市第二十九中學的崔成香老師從文本“微小平常處”、“微細隱蔽處”、“微妙獨特處”入手，從會稽山陰的景物描寫聚焦于自然山水審美文化的探究，從“修禊事”的源流變化聚焦于社會風情民俗文化的探究，以“魏晉風度名士風流”為切口聚焦于東晉名士生命文化的探究，深入解讀了這篇經典序文中的文化密碼。[3]

文化探究也要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，鼓勵學生對文本的“多元解讀”，增加文化理解的寬度和深度。基于學生閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，以及作品內涵的豐富性、多義性和模糊性，教者要鼓勵學生的開放性思維和批判性閱讀，富有創(chuàng)意地構建文本意義。例如《項脊軒志》，可以從文學、文化、歷史、哲學等多角度解讀其深層意蘊：其文學意義就在于摒棄八股、質樸蘊藉的語言美；其文化意義在于唱出了一曲封建時代讀書人共同命運和文化人格的哀歌；其歷史意義在于它又是一曲封建家族昔盛今衰、物是人非的挽歌；其哲學意義在于揭示了蕓蕓眾生面對人生無常的無奈與脆弱，而又不甘示弱、不懈求索的抗拒精神。

二、文化作文：加強活用古詩文的寫作指導

在以文化探究為方式引導學生完成對文本的文化理解，深化對作品文化內涵領悟的基礎上，教者更要引導學生養(yǎng)成活學活用古詩文的意識，在表達尤其是寫作中活用古詩文，讓作文富有文化底蘊，讓文化在外形諸筆端，在內生成于心靈。

學生活用古詩文的文化自覺意識來自于閱讀養(yǎng)成，這就需要教者在教學中善于引導和激勵。古詩文的解讀既要讓學生站在歷史角度去“知人論世”，也要讓學生以“我”的生活實踐為背景產生“在場”意識，從現(xiàn)代視覺、當今立場出發(fā)，把文本讀成作者在“我”能理解的生活實踐中的見聞、感想，產生“我”的感悟，讓作品的語言、思想成為對“我”的生活實踐有直接意義的智慧和表達。[4]學生對作品的文化理解就逐步加深了，也能夠找到古代作品的語言、思想與現(xiàn)實生活及表達的對接點，活學活用的自覺意識就會得到提升。例如《琵琶行》教學，通過探究詩人白居易和琵琶女兩人各自的身世、經歷、處境等因素，學生理解了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的內涵。筆者啟發(fā)學生：這個主旨句所揭示的現(xiàn)象在你的生活中有沒有類似的經歷？寫一段話表達出來。學生表達示例如下：

今天是我的倒霉日。早自習遲到了，老班罰我去操場跑三圈。我一個人正孤獨地跑著，一會兒又過來一位同學加入到我的行列。我熱情地跟他打招呼，問他是哪個班的。這位同學淡淡地說：“別打問了，‘同是天涯淪落人，相逢何必曾相識?！?/p>

學生找到了古詩文和個人生活的對接點，這就是古今融通、活用古詩文的體現(xiàn)，也是經典文化的魅力之所在。我們就是要培養(yǎng)學生這種以古觀今、打通讀寫的意識和能力。

活學活用古詩文的角度是全方位的。最常見的名句引用就是對語言的直接吸納。應用的方式也多種多樣，可以做文章標題、引子、開頭、結尾、段落中心句等，“引得佳句成華章”，既凝練地表達了思想觀點，又使文章文采斐然。也可以化用名句入文，文章就顯得意蘊十足。例如：“如今，贛江畔的孤鶩年年此時都要背起王勃饋贈給它們的禮物一上一下翩翩地飛，托起無限秋水長天的風情。”（《流淚的滕王閣》）藝術地化用了《滕王閣序》中的名句“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，用優(yōu)美形象的語言再現(xiàn)了詩句的意境，引發(fā)讀者無限的遐想。

從思想內容的角度看，古詩文的文化內涵也能給寫作提供多方面的滋養(yǎng)，教者要對學生有意識地加強引導。例如學習《歸去來兮辭（并序）》，讓學生聯(lián)系以前學過的《歸園田居》《五柳先生傳》等，說出自己心目中的陶淵明是怎樣一個人，并談談對古代歸隱現(xiàn)象的看法。在對“隱士”文化的探究過程中，學生由對作家作品的認識拓展到對當時時代背景、文化氛圍、文人風尚等的認識，也對魏晉風度的代表人物產生了更深刻的印象，一個安貧樂道、崇尚自然、企羨隱逸的陶淵明形象就扎根于學生心中。學生也會把這個素材運用到“志向”“信念”“個性”“追求”“人生的本真”等話題的寫作中去。

活學活用古詩文寫作，也包含著從經典作品的寫法中汲取寫作營養(yǎng)。運用什么寫法不是目的，但精妙的寫法卻能增強思想內容的表現(xiàn)力，在這方面經典古詩文可以給我們提供豐富的借鑒。例如《逍遙游》，其想象豐富、意境開闊的特點，通過文中鯤的神奇變化、鵬的遨游太空、野馬一樣的霧氣、羊角一樣的旋風、御風而行的列子等栩栩如生的形象淋漓盡致地體現(xiàn)出來，這為我們在寫作時如何活化思維、創(chuàng)造形象提供了生動的范例。在對課文寫法的鑒賞中，學生學到想象的方法，也積累了“鯤鵬”這個意象。教者可以設計微作文，讓學生圍繞某一意象展開想象進行寫作，鞏固寫法。比如2016年高考北京卷語文的微寫作題目之一：請以“荷”為題，寫成一段抒情文字。不超過150字。考生需要通過豐富的想象和聯(lián)想，構建具體化的意象、意境，通過形象的構造和氛圍的渲染來抒發(fā)情感。

古詩文教學達成“文化養(yǎng)成”目標的過程，就是對文本實現(xiàn)文化探究、追求文化理解的過程，也是在此基礎上從文本中多角度汲取傳統(tǒng)文化營養(yǎng)、并在寫作中活學活用的過程。讀和寫雙向互動，相互促進，融為一體，逐步養(yǎng)成文化自覺意識，讓文化因子根植于學生的心智，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入學生的血脈。

參考文獻：

[1]普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：8

[2]余虹.語文文本解讀之邊界探尋[J].課程·教材·教法，2016（9）：52-57

[3]崔晨香.聚焦于“文化”的微探究教學——以《蘭亭集序》中的文化探究為例[J].中學語文教學參考，2016（7上）：12-14

[4]張玲榮，余樹財.覓得清溪到云林——高中文言文閱讀教學的誤區(qū)與對策[J].考試與評價，2015（9）：32-34