徐慶

（浙江省杭州市蕭山區(qū)瓜瀝二中）

一、課題研究的背景

九年級科學試卷講評課，課型模式比較固定，以教師講評為主，形式單一且枯燥，這是很多老師都承認的事實。比如，在一堂試卷講評課中，大到審題、講題環(huán)節(jié)的設計，小到試題解題過程的板演，教師都會做周密的布置。如此做法，看似井井有條的課堂卻在做著扼殺學生解題能力的事！如果課堂是一臺戲，教師就是導演兼主角自導自演，學生就像是觀眾和配角看看熱鬧跑跑龍?zhí)?。這樣的試卷講評課學生是沒有機會得到鍛煉和提升的。借鑒于“教師說題”這一模式，在九年級試卷講評課的教學中引導和鼓勵學生進行說題，讓學生來做試卷講評課的導演和主角。總之，應讓學生在說題訓練的過程中，加深對錯題的理解和把握，從而逐步提高學生審題和分析題目的能力，并最終提高解題水平。

二、對核心概念的闡述

（一）學生分組說題

“學生分組說題”是指將一個班級的學生按照知識掌握程度分成若干個有梯度、有層次的小組，定好組長，然后以小組為活動單位，在試卷講評課上讓組長把審題、分析、解答和回顧的思維過程按一定規(guī)律或順序說給組員聽；也可以由組員提出要說的題，由本組會的同學來講解題思路，如果提出的問題組內(nèi)沒有會的人，那就由組長向上一級小組“取經(jīng)”，由上一級組長說給本級組長聽，本級組長聽懂后再說給本組成員聽。教師則根據(jù)學生交流的情況適時點撥、引導，避免學生太離題。

（二）鏈式分組

所謂“鏈式分組”就是先選出成績最好的三位學生作為A類小組的組長。每個A類組的組長可以招募兩個A類組的組員，這兩人同時又是B類組的組長，他們也可以招募兩個組員，成立自己的小組。這兩個組員同時又是C類組的組長，有權招募一個組員，成立自己的小組。這樣的鏈式分組就像是核裂變時的鏈式反應原理，在我們的鏈式分組說題活動中，每個成員既可以是說題的傾聽者，也可以是說題的發(fā)起者和課堂教學資源的生成者，這樣的一堂試卷講評課學生的收獲將幾何倍增長。每次分組可以持續(xù)說題活動一段時間，等到階段考后可再按照學生的成績進行適當調(diào)整。

三、“學生分組說題”的特征

（一）生本性

“學生分組說題”體現(xiàn)了以學生為本，關注學生的認知行為，著眼于學生發(fā)展的教育思想。以學生為本是“學生分組說題”教學的立足點。在九年級科學總復習的試卷講評課上，每個學生對知識點的掌握程度不同，“學生分組說題”可以“暴露”說題學生解析題目的思維過程，方便“對癥下藥”、查漏補缺。

（二）計劃性

“學生分組說題”要有目的、有計劃、有組織、有針對性地進行。教師要認真?zhèn)浜谜n，做好對學生按層次分組的準備，并根據(jù)學生層次選好要說的題的范圍，選擇有代表性、針對性的合適的題目讓學生來說。只有教師自己對所說的題目做到爛熟于心，才能有效地調(diào)控課堂。

（三）層次性

一方面是指作為說題訓練的題目要由易到難，由淺到深，層層遞進，做到既不忽視基礎，也不回避難題。另一方面是指課堂上的說題訓練要體現(xiàn)對分層教學的原則，教師要按照學生的已有成績對學生進行梯度鏈式分組。

（四）全面參與性

教師組織教學不能只為追求氣氛，只讓學習成績好的學生來說題。采用梯度鏈式分組能夠照顧到各層次的學生，讓學生全面參與進來，使每個學生都能享受到成功的喜悅，共同提高。在試卷講評課的分組說題活動中，參與說題的學生不像傳統(tǒng)課堂那樣只有一個人講、所有人聽，而是有8～9個人同時講題，而與其水平相似或稍差一些的學生在聽題。這樣大大提高了講和聽的參與度和有效性。

（五）民主性

“學生分組說題”要求教師在開放理念的主導下努力為學生創(chuàng)設一種開放、民主的教學氛圍，使學生人人都有說題的機會，都有提升自己的訓練場。

四、“學生分組說題”在教學活動中的具體實施

（一）激發(fā)熱情，“說”字當頭

1.營造氛圍，讓學生“敢說”

陶行知先生說得好：“要解放學生的嘴巴”。我們首先要建立平等、和諧的師生關系，營造民主、寬松的學習氛圍。教師要扮演參與者、觀察者的角色，要完成從“獨奏者”到“伴奏者”的轉(zhuǎn)變。給學生多一點思考的時間、多一點說話的機會。在實際操作過程中發(fā)現(xiàn)非常難得的是，哪怕那些表達能力欠缺的學生、成績不是很理想的學生聚在一起也不會像以前那樣無話可說，也會從難度低、簡單的問題開始，進行說題和討論。雖然一開始說得并不完美，但我們也要看到他們畢竟敢說了，敢在同學們面前發(fā)表自己對題目的見解了，這是多么可貴?。?/p>

比如講評時遇到這樣一道題目：

質(zhì)量相等、半徑相同的空心銅球、鐵球、鋁球各一個（ρ銅>ρ鐵>

ρ鋁），則空心部分體積最大的是（ ）

A.銅球 B.鐵球 C.鋁球 D.條件不足，無法確定

在批改時筆者發(fā)現(xiàn)，錯誤主要集中在中等偏下的學生，所以在講評課中，我把此題歸為C類，讓C組學生進行說題。若是往常，對于這道題目，會做的同學總是搶先說，這次我特意強調(diào)組長要控制好說題進度，給C組帶著任務的學生充分的時間思考。甚至我們進行了一個小小的比賽，看哪一個小組的同學能夠率先進行說題。終于我們的等待還是沒有白費的，在等待了3分鐘左右，C6組的陳某進入了說題狀態(tài)。后來其他小組也都有了進展。

2.創(chuàng)設條件，讓學生“想說”

傳統(tǒng)試卷講評課中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師提出一個問題，學生反應冷淡，成績好的學生不屑于講，成績差的學生不會講，這時教師就需要創(chuàng)設條件讓學生想說。例如，在分組說題活動中，有這樣一道題：

將一冰塊用細線拴住慢慢地浸入酒精中，并保持懸置狀態(tài)（如下圖），在冰塊浸入的過程中，臺秤的讀數(shù)將 （選填“增大”“減小”或“不變”）；在冰塊熔化過程中，容器內(nèi)液面將

（選填“上升”“下降”或“不變”），臺秤的讀數(shù)將

（選填“增大”“減小”或“不變”）。（已知：冰的密度為0.9×103kg/m3，酒精的密度為0.8×103kg/m3；整個過程中無液體溢出。）

許多學生都在這道題第一空和第三空上出現(xiàn)了錯誤。我讓A組自己解決問題。當時我聽A3組的組長在給其他兩位組員講第一個空的時用這樣一種方法：

從力的作用是相互的角度來考慮。當冰塊慢慢地浸入酒精中時，冰塊肯定會受到浮力。而浮力是酒精對冰塊向上的作用力，那么根據(jù)力的作用是相互的，也就是說冰塊對酒精有向下的作用力。所以臺秤的讀數(shù)將增大。

這種方法是一種常規(guī)的方法。筆者在巡視其他組時發(fā)現(xiàn)A1組的同學在爭論，一種是與A3組一樣的方法，但盛同學又提出了另一種方法：

因為冰的密度大于酒精的密度，所以冰塊在酒精中要下沉。所以繩子應有一定的拉力。將燒杯、酒精和冰塊三者看成一個整體，它的總重保持不變而且是由臺稱和繩子兩者來承擔。當冰塊慢慢地浸入酒精中時，冰塊因受到浮力，繩子所承受的力減小，所以臺稱的示數(shù)將增大。

他們從不同的角度去解決同一個問題，做到了一題多解。尤其對該題的第三空的解決能夠起到立竿見影的作用。于是，筆者讓盛同學把這種方法在全班進行說題展示。這道一題多解的典型題，激發(fā)了學生想說題且想用好的方法說題的積極性，這樣使學生心里有一種“優(yōu)越感”和“得意感”，讓學生在說題活動中充分發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我，碰撞出智慧的火花，變躲著說為搶著說。

3.循序漸進，讓學生“能說”

A、B組學生在說一些較難題時，由于難度較大，他們會產(chǎn)生畏懼心理，失去對說題的興趣。比如，學生在說題時，說到一半時說不下去了，筆者要求組長要有充分的耐心并適當?shù)亟o予提示，鋪個臺階讓說題者能夠繼續(xù)說下去。

比如A2組的楊同學在說下面這道題時，列出了根據(jù)懸浮條件可以得出瓶子受到的浮力等于瓶子受到的重力，到此，她就說不下去了?？紤]到這道題難度較大，組長為了提示她，幫她畫出了該題的解題思路（如下圖），楊同學根據(jù)這個解題思路順利地把題說完了。

將一個空玻璃瓶密封后投入水中，發(fā)現(xiàn)瓶子恰好懸浮在水中，則瓶子的體積與瓶中空氣的體積之比是多少？（玻璃的密度為2.5×103kg/m3）。

只有真正喚醒了學生的主體意識，通過自己說題，才能更好地發(fā)揮學生的積極性、主動性、獨立性和創(chuàng)造性，學生才會鉆研試題，喜歡說題，使試卷講評課堂成為學生樂學、教師樂教的教學

陣地。

4.教師引導，讓學生“會說”

教師要突出學生的主體地位，就要善于引導，做好引路人，讓學生“會說”。

（1）教師要做好組織者，組織好說題的形式、方法、參與人員，讓學生有序進行說題。一要給學生充分的時間閱讀和思考。二要鼓勵學生大膽、大聲說題，讓學生把解決問題的思考過程用語言表達出來。學生能用準確清晰的語言表達出來，說明其對這個問題已經(jīng)理解透徹了。教師可以組織組長直接說題，或是組員先說題然后組長再點撥。還可以組織各組的學生進行多人說一題、一法多人說、一題變化說等形式的說題。

（2）教師要做好合作者，與學生一起探討各種問題與思路，與學生一起面對他們的錯誤，陪學生一起總結，讓學生在自主、合作、探究中提升綜合能力。學生“說題”時，教師要認真去傾聽學生的分析，仔細辨別他們的回答，辨明回答的對錯，必要的時候讓一些學生更正和補充，或就此展開討論。

教育必須遵循“教師為主導，學生為主體”的原則，重在突出學生的主體地位。把“說題機會”還給學生，就體現(xiàn)了這一原則，能讓學生在“自主、合作、探究”中掌握獲取新知識的技能，完善知識框架，提升綜合能力。

（二）鏈式分組，“說”有所依

1.分組原則和形式

在對學生進行鏈式分組時，除了主要根據(jù)學生的階段性考試成績以外，還需要兼顧學生的參與面、積極性、組長的說題組織能力、小組內(nèi)組員的和諧等情況。

比如，在我任教的911班，科學試卷講評課的學生說題分組如下，共成立了21個學習小組。具體實施形式流程圖如下：

2.分組說題的內(nèi)容取材

每次考試后，筆者都會根據(jù)批改情況將錯題分為A、B、C三檔。C為基礎簡單題（識記），B為中等稍難題（理解），A組為綜合拓展題（應用）。C組學生說的是C類基礎簡單題，如果C類題解決完了，可以再花時間去試著說說A、B類題；A、B組學生也是按一樣的順序，先說相應類別的錯題，然后再去解決高一級別的

錯題。

3.分組說題的方法解析

（1）說題意——從無到有明方向

俗話說，“磨刀不誤砍柴工”。分組說題教學中，放手讓學生自己分析題意并把題意也作為說題內(nèi)容說出來，有利于他們明確解題思路。

例如.一輛長300m的大型列車，在勻速通過1200m長的大橋時，所用的時間是100s，它以相同的速度通過另一座橋，用了200s的時間，那么這座橋的長度是多少？

比如，B2組的學生在講這道題時，說道：要讓整輛列車通過大橋，要遵照題目的意圖分析出在這個過程中列車一共行駛了多少路程，那就應該是列車長度再加上大橋長度。其實不用再往下分析，傾聽的同學已經(jīng)知道自己錯在哪里，明確了題意，找準了方向，錯題迎刃而解。

（2）說優(yōu)化——從有到精夯基礎

在分組說題過程中常碰到這樣的情況：學生解題思路說得頭頭是道，但落實到解題步驟的書寫時卻往往漏洞百出。因而，可以放手讓學生之間互相說說各自解題步驟中的不足，談談解題過程的優(yōu)化。

B4組的韓同學，在完成如下題目時，若不是通過說題，她還不會意識到原本的解題思路是不嚴謹?shù)摹Ｒ蚪忸}答案正確，過程她也自認為是沒有錯誤的，殊不知她犯了一個低級錯誤——把溢出部分水的質(zhì)量直接等同于溢出部分水的體積代入公式進行

計算。

“五一”假期，征征和媽媽到無錫旅游，買了一只宜興茶壺，她聽說宜興茶壺是用宜興特有的泥土制成的，很想知道這種材料的密度。于是她用天平測出壺蓋的質(zhì)量為44.4克，再把壺蓋放入裝滿水的溢水杯中，并測得溢出的水的質(zhì)量是14.8克。

①請你幫征征算出這種材料的密度。

②若測得整個空茶壺的質(zhì)量為159克，則該茶壺所用材料的體積為多少？

韓同學的答案如下：

①ρ泥=m泥/V益=44.4/14.8=3g/cm3

答：這種材料密度為3g/cm3。

②V壺=m壺/p泥=159/3=53cm3

答：則該茶壺所用材料的體積為53cm3。

（3）說解法——由少到多提能力

在教學實踐中，教師常因為過于注重解題方法、思路的優(yōu)化，追求解題方法“短、頻、快”的大統(tǒng)一，片面地重視解題技巧的挖掘，忽視了探索過程的重現(xiàn)，忽視了一題多解在串科學知識、提升學生應用所學知識能力、提高思維的發(fā)散性上的作用。因此，在教學實踐中及時發(fā)現(xiàn)學生的思維動向，搭建說題平臺讓學生交流解題方法，既有利于拓展學生的思維深廣度，又能幫助他們樹立學好科學的自信。

（4）說心得——驀然回首生百媚

在科學問題解決中，就題論題往往使科學變得枯燥乏味，反思、體會常能給科學學習注入新的活力。因此，在分組說題中引導學生對解題過程、結論進行反思品味，不僅有助于提高學生學習科學的興趣，更有助于他們找到解決問題的一般規(guī)律和其中所蘊含的哲理。

4.課堂座位、說題順序的動態(tài)布局

良好的課堂秩序是達成教學目標的必要條件，在進行鏈式分組說題活動時也需要井然有序的課堂秩序。為此，筆者和學生商量后一致決定采用“由上往下、組長召集、隨帶凳子、圍繞組長、空時自習”的做法。即由教師先召集A組組長，A組組長帶著問題向教師提出疑問、討論商量并解決問題。此時A、B、C組組員在自己位置上認真自習，準備和收集說題的內(nèi)容。A組組長解決好所有問題之后回到自己座位召集本組組員進行說題。A組組員（即B組組長）帶著準備好的問題參加說題活動，此時B、C組組員在自己位置上認真自習，準備和收集說題的內(nèi)容，以此類推，直到每個學生都解決所有問題。

5.分組說題的課外延伸

經(jīng)過一段時間的說題能力培養(yǎng)后，筆者發(fā)現(xiàn)學生的學習狀態(tài)有了極大的改善。班級中基礎較差的學生有了自己成長的空間和土壤。在小組合作氛圍中，他們有機會問一些自己亟須解決的問題，甚至有機會向其他同學講解題目。整個班級就像一個生機勃勃的生態(tài)系統(tǒng)，每個學生都能在這個生態(tài)系統(tǒng)中獲得營養(yǎng)、茁壯成長。課堂上的時間是非常有限的，有了這一組織和模式以后，學生在課后也常常會三五成群地聚在一起說題、討論甚至爭論，課堂有了延伸，說題的效果就有了長足的發(fā)展。

五、“學生分組說題”的效果分析

（一）以“少教”促“多說”，學生主體有保障

“少教”促成了課堂上學生有更充分的思考時間和空間，使學生能更多地關注契合自身薄弱點的知識點或是知識模塊。而借助學生的“多說”既凸顯了學生的課堂主體地位，也使學生完成了知識的建構和能力的培養(yǎng)。在“分組說題”課上，我們看到了小組成員間的交流更加充分，參與面更廣，說題的自信心更足，他們獲得了成功的體驗。

（二）以“說題”替“講題”，學習興趣有發(fā)展

在筆者進行“學生分組說題”研究的過程中，曾經(jīng)就分組說題進行相關的調(diào)查統(tǒng)計。數(shù)據(jù)顯示，與傳統(tǒng)教學相比，更喜歡“分組說題”教學方式的抽樣人數(shù)達到84.8%，有78.7%的學生認為“分組說題”教學模式更能激發(fā)他們對試卷講評課的學習興趣，提升他們的自主學習能力和效率。

（三）以“分組”掃“死角”，學習成績有提升

筆者認為“分組說題”作為一種課堂教學模式的有益補充，能使邊緣化的學生得到更多的鍛煉和關注，班級平均分有了提高。經(jīng)過近半個學期的實踐，筆者所任教的班級學生學習科學的主動性明顯增強了，學習自信心提高了，說題能力增強了，課堂氛圍變“活”了，測試成績也明顯提高了。

編輯 白小琴