浦培根 成 晨

入則有法 深而有度*
——關(guān)于高中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的再思考

浦培根1成 晨2

深度閱讀既是一個(gè)最終達(dá)成的靜態(tài)結(jié)果，更是各種教學(xué)要素組合在一起的動(dòng)態(tài)過(guò)程；既是閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)，也是達(dá)成這種理想狀態(tài)的具體路徑。再者，深度閱讀并非越深越好，具體“深”到什么程度，涉及一個(gè)“度”的把握。因此，深度閱讀教學(xué)重在入則有法，貴在深而有度。

深度閱讀；入則有法；深而有度

所謂深度閱讀，是相對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)淺表化現(xiàn)象而言的。深度閱讀化被動(dòng)接受為主動(dòng)探討，化單向吸收為多元交流，化知識(shí)注入為智能提升，能更好地讓學(xué)生在閱讀的消費(fèi)和再生產(chǎn)中成長(zhǎng)。然而，深度閱讀既是一個(gè)最終達(dá)成的靜態(tài)結(jié)果，更是各種教學(xué)要素組合在一起的動(dòng)態(tài)過(guò)程；既是閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)，也是達(dá)成這種理想狀態(tài)的具體路徑。再者，深度閱讀并非越深越好，具體“深”到什么程度，涉及一個(gè)“度”的把握。因此，深度閱讀教學(xué)重在入則有法，貴在深而有度。

一、多元互動(dòng)，形成課堂深度對(duì)話

文本的意義不是獨(dú)立、封閉的，是具有多義性和開(kāi)放性的，是有賴(lài)于閱讀主體在深度體驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)的，而這種體驗(yàn)，主要還是通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，教者應(yīng)在遵循教育規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的前提下，構(gòu)建多元互動(dòng)的生態(tài)課堂，尤其是形成生動(dòng)活潑的“對(duì)話場(chǎng)”，包括教師與文本的對(duì)話、學(xué)生與文本的對(duì)話，學(xué)生相互之間的對(duì)話以及師生圍繞著文本展開(kāi)的對(duì)話。閱讀教學(xué)不是教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案線性地、機(jī)械地傳授知識(shí)，而是通過(guò)教師、學(xué)生、文本在對(duì)話過(guò)程中的交接、沖突、介入與融合，共同來(lái)完成文本意義的建構(gòu)。

互動(dòng)意味著對(duì)話，對(duì)話意味著相互建構(gòu)，對(duì)話教學(xué)是深度閱讀教學(xué)的理想境界，有利于引導(dǎo)學(xué)生把閱讀看作是自己生命的體驗(yàn)過(guò)程，讓學(xué)生“在充分的傾聽(tīng)、自由的言說(shuō)、有效的質(zhì)疑基礎(chǔ)上，憑自己的知識(shí)、情感、智慧、靈性，可有意或無(wú)意地對(duì)外在信息進(jìn)行選擇、加工和處理，自發(fā)地形成對(duì)新信息的意義的創(chuàng)造性建構(gòu)和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。”［1］它拓展了學(xué)生的閱讀視野，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)及能力。事實(shí)上，只有建立在深度對(duì)話基礎(chǔ)之上的閱讀，才能感知文本的厚重，才能體現(xiàn)思維與精神的深度。

二、策略引領(lǐng)，沉浸閱讀過(guò)程體驗(yàn)

閱讀的深度是學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)中獲得的，是漸次發(fā)展的，是需要在深度閱讀體驗(yàn)的過(guò)程中不斷提升的。為使學(xué)生沉浸閱讀過(guò)程體驗(yàn)，教者對(duì)于深度閱讀教學(xué)要多元設(shè)計(jì)、多重開(kāi)發(fā)，注重策略引領(lǐng)，做到入則有法。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者曾對(duì)如下方法策略進(jìn)行了多次的探索嘗試。

1.批注式閱讀?！八^‘注’，就是以圈點(diǎn)、勾畫(huà)的方式對(duì)文中關(guān)鍵處、疑惑處標(biāo)示或解釋等；所謂‘批’就是于文中奇妙處、動(dòng)情處進(jìn)行評(píng)點(diǎn)，注明自己思維的軌跡，打上自己認(rèn)識(shí)的烙印，抒寫(xiě)主觀感受，表達(dá)自己的思想情感等”。［2］每個(gè)人都可以按照自身的認(rèn)識(shí)水平、思維方式和價(jià)值判斷去解讀，只要持之有據(jù)，言之成理。批注式閱讀是學(xué)生親歷閱讀的過(guò)程，是以喚醒學(xué)生的主體性閱讀為指歸，這種學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在形成自己的閱讀感受的同時(shí)，對(duì)文本產(chǎn)生疑問(wèn)和進(jìn)一步探究的沖動(dòng)，由深思而抵達(dá)深悟。

2.比較型閱讀。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，常常是抓住一篇文章條分縷析，顯得機(jī)械、刻板和程式化，無(wú)論是閱讀的深度還是廣度，均不能達(dá)到理想的狀態(tài)。深度閱讀可以引入比較閱讀，即以閱讀教學(xué)文本為參照物，把內(nèi)容或形式與之相關(guān)聯(lián)的不同對(duì)象或不同文本作為參照系加以比較、分析，其中異文參較不失為一種較好的閱讀教學(xué)方法。比較閱讀不同于一般的接觸性閱讀，而是一種透視現(xiàn)象的思考性閱讀，不僅可以有效地打破學(xué)生的思維平衡，讓其獲得全新的思維視角，而且可以激發(fā)學(xué)生的理性思維能力和體驗(yàn)感悟能力，提升思考問(wèn)題的廣度和深度。

3.主問(wèn)題探究。所謂“主問(wèn)題”，是相對(duì)于課堂上隨意的連問(wèn)、簡(jiǎn)單的追問(wèn)和習(xí)慣性的碎問(wèn)而言的。它“能夠阻止無(wú)意義的對(duì)話的產(chǎn)生，約束課堂對(duì)話的基本方向，使其不致陷于碎問(wèn)碎答的流弊當(dāng)中”，［3］問(wèn)題設(shè)計(jì)得巧妙，且有深度和張力，輔之以師生的共同探究，可以引發(fā)學(xué)生多向的深層的思考，使學(xué)生超越舊我成見(jiàn)，實(shí)現(xiàn)自我提升。

4.內(nèi)引和外聯(lián)。閱讀教學(xué)還“須入乎其內(nèi)，又出乎其外”，所以教者應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生借助“內(nèi)引”和“外聯(lián)”，把一個(gè)獨(dú)立的文本放到一個(gè)更大的參照系中，或拓展加深，或反思匡正，去觸摸文本深層的脈搏和靈魂，做出有深度的闡釋和評(píng)價(jià)。我們常有這樣的體悟，文本中經(jīng)常有一些令人費(fèi)解和困擾的細(xì)節(jié)，“如果把它們放在文化背景中去透視，就會(huì)一目了然，得到正確的解釋?zhuān)兄陂_(kāi)掘文本深層的思想、文化、美學(xué)的底蘊(yùn)”。［4］為使學(xué)生的閱讀達(dá)到一定的深度和寬度，可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的補(bǔ)充、延伸、拓展、遷移等，以深化學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀品質(zhì)，提高學(xué)生的鑒賞和評(píng)價(jià)能力。

三、科學(xué)定位，追求閱讀深而有度

深度閱讀，是不是意味著越深越好？當(dāng)然不是，要深而有度。這個(gè)“度”，就是基于文本，再深度的解讀也不能脫離文本。深度閱讀的本義在于透過(guò)文本文字符號(hào)的表層意義，與文本展開(kāi)多重對(duì)話，欣賞文本的潛風(fēng)景，探究文本背后所隱藏的意義世界。

基于此，閱讀目標(biāo)的確定就十分重要，如果目標(biāo)定位不準(zhǔn)，就容易造成閱讀教學(xué)的低效甚至無(wú)效。所以，這個(gè)“度”還體現(xiàn)在閱讀教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)定位上。關(guān)于目標(biāo)確定，筆者以為有幾點(diǎn)要注意。

1.目標(biāo)確定要基于教師對(duì)教材和學(xué)生的全面了解。教師心中不能只有文本而沒(méi)有學(xué)生，要研究學(xué)生，研究學(xué)情，尊重閱讀的主體，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平及接受能力，審時(shí)度勢(shì)，以學(xué)定教。

2.目標(biāo)要有實(shí)效性和可操作性。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，要進(jìn)行反復(fù)斟酌，考慮其實(shí)效性、可操作性、合理性，關(guān)注其科學(xué)性。一篇課文或一堂課的教學(xué)目標(biāo)不宜過(guò)多，通常要有一個(gè)“主目標(biāo)”，且在深度上要適當(dāng)，著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，不能太膚淺也不能太深?yuàn)W。

3.目標(biāo)要注意“凸顯文本的核心價(jià)值”。具體到不同教學(xué)功能的文本，其教學(xué)目標(biāo)不盡相同，語(yǔ)文閱讀教學(xué)尤其要注意 “凸顯文本的核心價(jià)值”。譬如，文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

［1］宋立華.教學(xué)傾聽(tīng)藝術(shù)的審美闡釋及其創(chuàng)生策略［J］.教育理論與實(shí)踐，2013（32）.

［2］劉荃.“自贖”與“回歸”：批注式閱讀教學(xué)的新探索［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2009（30）.

［3］菅利霞.多重對(duì)話策略的認(rèn)識(shí)及其在閱讀教學(xué)中的嘗試［J］.語(yǔ)文學(xué)刊，2012（06）.

［4］劉方.文本解讀“四重奏”［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊，2010（25）.

G633.3

A

1005-6009（2017）27-0039-02

1.浦培根，江蘇省無(wú)錫市第三高級(jí)中學(xué)（江蘇無(wú)錫，214028）教師，高級(jí)教師，無(wú)錫市語(yǔ)文學(xué)科帶頭人，無(wú)錫市教育科研帶頭人；2.成晨，江蘇省無(wú)錫市第三高級(jí)中學(xué)（江蘇無(wú)錫，214028）教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度立項(xiàng)課題“基于深度學(xué)習(xí)的探究性閱讀教學(xué)形態(tài)研究”（課題編號(hào)：D/2013/02/052）的階段性研究成果。