錢明明

理解精神觀照下的教科研指導(dǎo)

錢明明

教科研人員對(duì)一線教師科研指導(dǎo)，如果是居高臨下的“指示教導(dǎo)、指點(diǎn)引導(dǎo)”，往往會(huì)導(dǎo)致教科研人員進(jìn)入“自說(shuō)自話”“一廂情愿”的困局。要突破這種困局，需要用理解精神觀照教科研人員的指導(dǎo)行為。用理解精神觀照科研指導(dǎo)，需要重新定位指導(dǎo)價(jià)值、塑造指導(dǎo)流程、構(gòu)建指導(dǎo)關(guān)系，需要堅(jiān)持以改變自我為前提、以尊重他人為基礎(chǔ)、以溝通協(xié)商為關(guān)鍵、以視域融合為目的，回歸鮮活的原始問(wèn)題、關(guān)注教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、聚焦豐富的生活世界，從而有效提升科研指導(dǎo)的針對(duì)性與實(shí)效性。

理解精神；中小學(xué)教科研指導(dǎo)；詮釋學(xué)

一、理解精神觀照下教科研指導(dǎo)的蘊(yùn)涵

1.重新定位指導(dǎo)價(jià)值。

我們一般所理解的教科研指導(dǎo)，主要指教科研人員對(duì)一線教師予以教育、教學(xué)研究的指點(diǎn)與引導(dǎo)，扶持與幫助，一線教師按照教科研人員的意圖去思考、實(shí)踐。理解精神觀照下教科研指導(dǎo)，并不贊同這種單向度的信息傳播，而是將雙向理解作為科研指導(dǎo)的第一要義。當(dāng)然，這里所謂的“理解”，并不局限于讓教科研人員或一線教師了解某些事實(shí)，具體而言，包括兩個(gè)方面：一是通過(guò)對(duì)話，實(shí)現(xiàn)對(duì)他人的理解，讓彼此的觀念更加接近，從而創(chuàng)造出對(duì)某一研究問(wèn)題的共同語(yǔ)話體系，甚至讓教科研人員與一線教師結(jié)合為一個(gè)新的研究共同體；二是通過(guò)對(duì)他人的理解，實(shí)現(xiàn)自我理解，進(jìn)而進(jìn)行自我塑造。正如利科爾所說(shuō)的，這是“從對(duì)作為解釋的真實(shí)對(duì)象的意欲語(yǔ)境的理解中接收一種放大了的自我”。最終實(shí)現(xiàn)教科研人員與一線教師的共同發(fā)展。

2.重新塑造指導(dǎo)流程。

教科研人員對(duì)一線教師的科研指導(dǎo)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)流程差不多是這樣的：看文本資料—聽(tīng)教師匯報(bào)—觀課堂教學(xué)—說(shuō)科研建議。當(dāng)然在給教師提出建議的過(guò)程中，有適度的互動(dòng)環(huán)節(jié)，并給予某些方面的肯定。一些負(fù)責(zé)任的教科研人員也會(huì)在指導(dǎo)活動(dòng)之前，做一些適度的準(zhǔn)備工作。理解精神觀照下教科研指導(dǎo)，因?yàn)閷⒗斫饪醋髦笇?dǎo)活動(dòng)的關(guān)鍵所在。因此，科研指導(dǎo)活動(dòng)的流程大致分為：“對(duì)文本理解—對(duì)他人理解—對(duì)自我理解—實(shí)現(xiàn)視域融合”四個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)文本理解，是指對(duì)指導(dǎo)對(duì)象見(jiàn)諸文字的書寫文本及其言語(yǔ)性文本的理解；對(duì)他人理解，是指對(duì)指導(dǎo)對(duì)象最初的、最基本的思想觀念的理解。在教科研活動(dòng)中，一線教師常常會(huì)存在著諸如 “心口不一”“詞不達(dá)意”現(xiàn)象，即：他所寫的、所說(shuō)的與他自身的初衷、原意分裂，這就需要我們從指導(dǎo)對(duì)象的生活體驗(yàn)及其所面對(duì)的原始問(wèn)題出發(fā)，從問(wèn)題還原的角度去解釋、理解指導(dǎo)對(duì)象；對(duì)自我理解，按克拉登尼烏斯“視點(diǎn)理論”的觀念，“每一個(gè)觀察者因其處境、位置、視角不同而產(chǎn)生不同的見(jiàn)解”，這樣，教科研人員就形成了與一線教師不同的“理解”。這種“理解”，我們稱之為自我理解。自我理解是基于對(duì)文本與他人解讀形成的，但與文本、他人的本意存在著一定的差異性；視域融合，教科研人員將自己的理解陳述出來(lái)，也會(huì)觸發(fā)指導(dǎo)對(duì)象形成一些新的自我理解。兩類不同對(duì)象的自我理解，不僅有對(duì)彼此觀點(diǎn)的接受、認(rèn)可，形成共識(shí)，而且也存在不接受對(duì)方觀念，但能理解對(duì)方，這就形成了一種新的視域。

3.重新構(gòu)建指導(dǎo)關(guān)系。

在傳統(tǒng)的教科研指導(dǎo)活動(dòng)中，教科研人員與一線教師的關(guān)系是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，被指導(dǎo)者往往會(huì)被要求接受指導(dǎo)者的意見(jiàn)與建議，這就構(gòu)成了一種改造與被改造、利用與被利用的關(guān)系。但這樣的關(guān)系是有悖于理解精神的，從指導(dǎo)活動(dòng)之始就種下了雙方關(guān)系的不平等基因。教科研指導(dǎo)作為一種“服務(wù)性”行為，當(dāng)服務(wù)者凌駕于服務(wù)對(duì)象之上時(shí)，這樣的“服務(wù)”就本末倒置了。理解精神觀照下的教科研指導(dǎo)，旨在促使教科研人員與一線教師形成以理解為核心的民主、平等和積極、互動(dòng)的人際關(guān)系。教科研人員需要進(jìn)行自我角色的精準(zhǔn)定位，即，教科研人員既要做一線教師教科研的指導(dǎo)者，更應(yīng)是學(xué)習(xí)者、服務(wù)者，用理性的、欣賞的、平和的眼光對(duì)待自己的指導(dǎo)對(duì)象和服務(wù)對(duì)象，做好教師發(fā)展的“助推者”，而不是刻意讓自己做教師的“引領(lǐng)者”。作為一線教師，要有強(qiáng)烈的主體意識(shí)、自信的研究立場(chǎng)。在相互尊重的基礎(chǔ)上，形成和諧人際關(guān)系，在理解中實(shí)現(xiàn)個(gè)人超越。

二、理解精神觀照下教科研指導(dǎo)的特征

1.科研指導(dǎo)以改變自我為前提。

解釋學(xué)認(rèn)為：“理解的主體是處于一定社會(huì)生活中的人，他存在于現(xiàn)實(shí)之中；同時(shí)，他的現(xiàn)實(shí)存在又是由一定的歷史傳統(tǒng)造成的。”這說(shuō)明，人們對(duì)他人的認(rèn)識(shí)和理解總可能存在某些局限性，正如蘇軾的“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”所說(shuō)的一樣。如果我們總是“身在此山中”，就會(huì)對(duì)本來(lái)可以理解的事物而不去理解。教科研人員看似去“指導(dǎo)他人”，實(shí)則是要去“改變自己”。對(duì)他人理解，我們要有不再固執(zhí)己見(jiàn)的開明態(tài)度，修正自己所謂的 “一貫堅(jiān)持的觀點(diǎn)”（伽達(dá)默爾語(yǔ)），從而形成新的理解。也即，走出“此山”，走出自己固有的觀念、經(jīng)驗(yàn)、模式，走向他人，以“遠(yuǎn)近高低各不同”的立場(chǎng)與視角，理解一線教師的教育實(shí)踐與研究，這是理解精神的前提所在。

2.科研指導(dǎo)以尊重他人為基礎(chǔ)。

尊重是理解精神的內(nèi)核。盡管大多數(shù)教科研人員很清楚尊重指導(dǎo)對(duì)象是必需的、也是必要的，但這種尊重的態(tài)度，并不能很好地落實(shí)到具體的指導(dǎo)行動(dòng)上，比如：指導(dǎo)前，不能精心“備課”，做好充分的科研指導(dǎo)準(zhǔn)備，這是不尊重指導(dǎo)對(duì)象的表現(xiàn)；在指導(dǎo)中，帶著挑剔的眼光，沒(méi)有聆聽(tīng)教師的耐心，不認(rèn)真查閱教師提供的資料，挖掘教師的創(chuàng)新之處，僅憑自己的片面理解和固有經(jīng)驗(yàn)，就輕率得到結(jié)論，甚至將自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給他人，這也是對(duì)指導(dǎo)對(duì)象不尊重的表現(xiàn)；指導(dǎo)后，沒(méi)有反饋、不做“回訪”，對(duì)后續(xù)研究不主動(dòng)關(guān)心、不積極介入，在筆者看來(lái)，這也是對(duì)指導(dǎo)對(duì)象的不尊重。尊重他人，需要我們放下身段，用欣賞的眼光去看待指導(dǎo)對(duì)象，這樣，才有真正理解他們的可能。

3.科研指導(dǎo)以溝通協(xié)商為關(guān)鍵。

科研指導(dǎo)不能搞“一言堂”，需要在不斷的溝通、爭(zhēng)論、協(xié)商中進(jìn)行，這才體現(xiàn)了研討的價(jià)值。而維系這些的，則是科學(xué)的精神和民主的態(tài)度。在傳統(tǒng)的科研指導(dǎo)過(guò)程中，教科研人員以學(xué)術(shù)權(quán)威、學(xué)術(shù)裁判的角色自居，只是一味地要求指導(dǎo)對(duì)象被動(dòng)接受教科研人員的觀念，很難從本質(zhì)上改變他們的科研行為。因此，理解精神觀照下的科研指導(dǎo)，是基于教科研人員與一線教師面對(duì)面的真誠(chéng)對(duì)話與交流，教科研人員要有“一種積極的寬容”態(tài)度，“這種寬容體現(xiàn)了對(duì)他人的個(gè)性和理性的同情和尊重，即便他人所持的見(jiàn)解與自己相左，這種寬容也體現(xiàn)為對(duì)探究的尊重”。只有在教科研人員與一線教師溝通協(xié)商中，才能動(dòng)態(tài)生成科研指導(dǎo)的最佳結(jié)果。

4.科研指導(dǎo)以視域融合為目的。

教科研人員兼具“科研指導(dǎo)”與“科研管理”職能，其中，指導(dǎo)為“主業(yè)”，管理為“輔業(yè)”。比較“指導(dǎo)”與“管理”兩種職能的異同，我們不難發(fā)現(xiàn)：前者，對(duì)教師給予的是參考意見(jiàn)，后者，對(duì)教師提出的是明確要求。因此，從這種意義上講，實(shí)現(xiàn)教科研人員及其指導(dǎo)對(duì)象的“相互理解與自我理解”，從而達(dá)成共識(shí)，這就是科研指導(dǎo)目的所在，“視域融合”的基本內(nèi)涵。正如伽達(dá)默爾所說(shuō)的，“既不是一個(gè)個(gè)性移入另一個(gè)個(gè)性中，也不是使另一個(gè)人受制于我們自己的標(biāo)準(zhǔn)，總是意味著向一個(gè)更高的普遍性的提升，這種普遍性不僅克服了我們自己的個(gè)別性，而且也克服了那個(gè)他人的個(gè)別性。”因此，需要我們開放自己、分享觀點(diǎn)，尊重他人的觀點(diǎn)，在反思自己中提升自己，這也是理解精神觀照下教科研指導(dǎo)的價(jià)值追求。

三、基于理解精神觀照下教科研指導(dǎo)的路徑

1.回歸鮮活的原始問(wèn)題。

對(duì)一線教師的科研指導(dǎo)往往是基于一個(gè)主題或?qū)ｎ}的，比如，對(duì)課題研究的指導(dǎo)，往往針對(duì)課題名稱及課題立意。課題的提出，在很多時(shí)候又是以鮮活的原始問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)。我們甚至可以這樣認(rèn)為，課題的研究就是一線教師對(duì)鮮活教育教學(xué)問(wèn)題原型進(jìn)行歸納、提煉后，得出的一個(gè)概括性的、甚至是抽象性問(wèn)題的研究。課題名稱的高度凝練，必然會(huì)去掉了原始問(wèn)題的一些細(xì)枝末節(jié)。但是，這種對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題“提純”“抽象”，會(huì)在無(wú)意中放大了課題的“研究域”，從而使問(wèn)題研究焦點(diǎn)發(fā)生偏移，甚至超出了教師研究的能力范圍。所以，常有教師會(huì)發(fā)出這樣的感嘆，“我心里明明想要解決的是這個(gè)問(wèn)題，可一做課題怎么不再是去解決這個(gè)問(wèn)題了呢？”這就是前文所說(shuō)的，教科研人員不僅要對(duì)一線教師所撰寫的文本理解，而且還要對(duì)他本人的理解。要更好地理解文本、理解教師，需要回歸到一線教師鮮活的原始問(wèn)題。比如，有一位職業(yè)中學(xué)財(cái)會(huì)專業(yè)教師，他申報(bào)的課題是“信息技術(shù)環(huán)境下財(cái)會(huì)專業(yè)教學(xué)改革與實(shí)踐研究”，這個(gè)課題對(duì)一線教師是有一定的難度的，但他之所以能提出這樣的課題來(lái)，必然有他自己的理解與認(rèn)識(shí)。原來(lái)，這所學(xué)校購(gòu)買了一些財(cái)會(huì)電算化教學(xué)軟件，他在教學(xué)過(guò)程中，產(chǎn)生了許多感悟，他最初的想法是在專業(yè)教學(xué)中如何更好地應(yīng)用這些教學(xué)軟件進(jìn)行教學(xué)。如果教科研人員不能回歸到原始問(wèn)題上去理解課題，而去進(jìn)行所謂的 “信息技術(shù)環(huán)境下的專業(yè)改革與實(shí)踐研究”的指導(dǎo)，看似是遵循課題方案文本要求，但卻違背了教師研究的本意。此時(shí)，教科研人員的課題指導(dǎo)，可能更應(yīng)該去談?wù)勛约簩?duì)“財(cái)會(huì)電算化教學(xué)軟件應(yīng)用”與“信息技術(shù)環(huán)境”這兩個(gè)概念的理解，特別是兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系，這樣，看似與課題文本主題有偏移，但反而更有助促進(jìn)教師去反思：課題名稱如何表述，自己研究的主攻方向在哪兒。

2.關(guān)注教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

在伽達(dá)默爾看來(lái)，“真理隱藏于經(jīng)驗(yàn)過(guò)程之中，在經(jīng)驗(yàn)與傳統(tǒng)的辯證遭遇中顯現(xiàn)出來(lái)。”教師科研往往是基于經(jīng)驗(yàn)的，并力求去改造他們經(jīng)驗(yàn)。而對(duì)于這一點(diǎn)，不管是教科研人員，還是一線教師，他們并沒(méi)有能夠很好地意識(shí)到。比如，現(xiàn)在有許多關(guān)于“課堂教學(xué)模式構(gòu)建”的研究，那么，構(gòu)建什么樣的課堂模式？怎么去構(gòu)建課堂模式？的確存在著諸如“跟風(fēng)式”“標(biāo)簽式”模式構(gòu)建誤區(qū)。其實(shí)，我們只要從“模式”的基本功能出發(fā)，就能尋找模式構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)。一般而言，“模式”可以視作為理論與實(shí)踐的 “橋梁”“中介”作用，那么，課堂教學(xué)模式構(gòu)建就有兩種出發(fā)點(diǎn)：即，可以從理論出發(fā)，也可以從實(shí)踐出發(fā)進(jìn)行研究。一線教師做這樣的研究，他們并不擅長(zhǎng)于理論推演，所以，教科研人員應(yīng)該和教師們一起去選擇一些公認(rèn)的理想課堂的典型課例，把這些課例作為建模原型，在對(duì)課例原型特征分析的基礎(chǔ)上，再用相關(guān)理論解析課例，并概括、提煉出其主要特征和基本步驟。當(dāng)然，這是課堂教學(xué)模式建構(gòu)的初級(jí)階段，還需要通過(guò)反復(fù)的理論詮釋、反復(fù)的教學(xué)檢驗(yàn)、反復(fù)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，最終才能建構(gòu)起具有推廣價(jià)值的課堂教學(xué)模式。這樣的研究，需要教科研人員去理解一線教師的經(jīng)驗(yàn)，也需要一線教師理解他自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在視域融合之中，實(shí)現(xiàn)對(duì)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)超越。

G526.3

B

1005-6009（2017）42-0022-03

錢明明，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院（江蘇南通，226001）綜合科科長(zhǎng)，高級(jí)教師。

對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行教科研指導(dǎo)是教科研人員的基本職責(zé)，教科研人員在履行這一職責(zé)時(shí)往往會(huì)從自身的科研經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，居高臨下地對(duì)教師進(jìn)行“指示教導(dǎo)、指點(diǎn)引導(dǎo)”。這盡管在一定程度上有助于教師明確自己的研究方向、思路及重點(diǎn)，但是，由于缺少對(duì)一線教師教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，往往導(dǎo)致教科研人員科研指導(dǎo)進(jìn)入“自說(shuō)自話”“一廂情愿”的困境，更談不上教科研指導(dǎo)的針對(duì)性和實(shí)效性。如何改變這種現(xiàn)象？筆者認(rèn)為，應(yīng)該用理解精神去觀照教科研人員的指導(dǎo)行為。本文擬就理解精神觀照下中小學(xué)教科研指導(dǎo)的蘊(yùn)涵、特征與路徑作簡(jiǎn)要分析。