姜子云

心理學視域下的快樂學習及其實現(xiàn)

姜子云

快樂學習是學生充分認識學習的意義，主動、自覺、愉快地參與學習，享受由求知欲的滿足而帶來的成就感和滿足感的過程。學習興趣和學習動機是快樂學習的動力基礎，腦結構和腦功能的成熟是快樂學習的生理基礎。對教師而言，要實現(xiàn)學生的快樂學習就需要從多方面激發(fā)學生的學習動機。比如借助學習理論的指導幫助學生感知學習的快樂，根據(jù)學生學習風格的差異因材施教，同時要創(chuàng)設促進快樂學習的外部支持，包括啟發(fā)式問題情境和積極的情感支持。

快樂學習；學習動機；學習理論

就學生的學習而言，學習過程作為一種認知過程，會產生并伴隨復雜而多樣的情緒情感體驗，這些情緒情感體驗會反作用于學習過程，并產生不同的影響。學習過程中的情緒情感體驗最重要的就是樂與苦。我們并不完全否認學習過程中有苦的體驗，但是它不能，也不應該成為學習過程中最主要的情緒體驗，它的出現(xiàn)只是暫時的、少量的?？鞓凡艖撌菍W習過程中的主要情緒體驗，學生只有體驗到快樂，才能在學習態(tài)度、動機、行為等方面產生積極的影響，最終達到學習目標。本文在分析快樂學習的動力基礎和生理基礎上，主要從科學理論的指導、學生的個性差異和外部支持等方面分析快樂學習的實現(xiàn)途徑。

一、快樂學習的含義

快樂學習是與“苦學”“厭學”相對的一種學習態(tài)度，它更注重學生內在需求的滿足而帶來的積極情感體驗。學者們從愉快教學的角度對快樂學習進行闡述，比如馮以誠等人認為快樂學習是指學生通過自覺、主動、愉快地參與學習，體驗與感悟知識的過程。［1］快樂學習指出了教學理念、教學技術和教學環(huán)境在激發(fā)學生的求知欲望、促進快樂學習中的作用，強調減輕學生的課業(yè)負擔，幫助學生在融洽的氛圍下全面發(fā)展。吳博指出快樂學習是把學生的學習、生活、情感等有機結合起來的綜合過程。在課堂教學中寓教于樂，寓教于美，使學生知道知識內在的聯(lián)系、感受到學習的樂趣。因此，強調學習習慣、學習效率、自主探索、合作交流、動手實踐的重要性。［2］整合上述各種觀點，快樂學習既包括學習過程的快樂，即發(fā)自內心的“想學”“樂學”，也包括感受學習的成就感，即學習結果的有效所帶來的幸福感。比如學生想探索數(shù)學世界的奧秘，帶著好奇心沉浸在探索數(shù)學知識的海洋里，當好奇心在學習中獲得滿足的時候，當通過學習發(fā)現(xiàn)自己的潛能的時候，學習的快樂在心中洋溢。因此，快樂學習需要學生對學習內容有濃厚的興趣，充分認識學習任務的重要意義和價值，對自己有更高的自我期待，并真正成為學習的主人，享受學習帶來的成就感和滿足感。學生還要認識到快樂學習并不是不需要意志努力的，它的實現(xiàn)離不開方法和策略的指導。

二、快樂學習的基礎

1.動力基礎——學習興趣與學習動機。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”闡釋了學習的三重境界：知、好、樂，而以學習為快樂的人才是接受最快，動力最足的，這說明學習興趣和動機對學習效果的影響最大?，F(xiàn)代心理學對學習興趣和學習動機在推動學習中的直接作用有更詳細的論述。

學習興趣是學生樂學的直接影響因素。直接興趣即對學習本身感到需要而產生的興趣是推動學習的內部動機，間接興趣即對學習將取得的結果感到需要而產生的興趣是促進學習的外部動機，不管學生對學習產生的是直接興趣還是間接興趣，它們都能激勵并維持學生朝著某一學習目標不斷努力。只是由于興趣的關注對象不同而產生不同層次的興趣。對學習知識、技能產生的興趣是第一層次的興趣，即有趣；在有趣基礎上對學習產生一種特殊興趣是第二層次的興趣，即樂趣；對學習與崇高理想、遠大目標相聯(lián)系的興趣是第三層次的興趣，即志趣。［3］要想學生樂學，首先得讓學生感到學習有趣，一旦學生感到學習有趣，就會引發(fā)學習內驅力，主動探索發(fā)現(xiàn)。

學習動機與學習的關系是辯證的。激勵并維持學生朝向某一目標的學習行為的動力傾向稱為學習動機，它與學生的學習需要、學習態(tài)度、學習興趣、學習結果、外部鼓勵以及考試升學之類的現(xiàn)實要求等多種因素密切相關。學習動機驅動學習，學習又能產生學習動機。正如教育心理學家奧蘇貝爾所說：“動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性的關系?！保?］教師在強調學習動機的重要作用的同時，也應該看到學生在學習過程中，學習本身就是下一步學習的動機，因此，要安排適當?shù)膶W習條件，使學習本身對學生樂學產生強化作用。值得注意的是學習動機并不是越強越好，根據(jù)動機強度與學習效果的關系，即耶克斯-多德森定律，動機強度與學習效果的關系同學習材料的難易程度、學科性質、學生的個性等多方面因素有關。比如對容易的學習材料而言，動機強度高一些學習效果會更好，對較難的學習材料來說，動機強度低一些反而學習效果更好。因此，要想保持學生的樂學狀態(tài)，就需要幫助學生保持適應學習材料、學科性質和個性特點的動機水平。通常將學習動機保持在中等強度水平時，學習效果是最好的，要避免太強或太弱的動機強度。比如動機強度過高，容易導致學習焦慮、考試焦慮等負性情緒而影響學習效果。

奧蘇貝爾把學校情境中的動機劃分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力［4］，這三種內驅力在個體身上的比重會隨著兒童年齡的增長而有變化，因此教師要根據(jù)學生的年齡特點，激發(fā)學生的不同內驅力。認知內驅力是一種要求理解和掌握知識的需要，學生對某學科的認知內驅力主要是后天獲得的，也有賴于特定的學習經(jīng)驗，這種內驅力指向學習任務本身（為了獲得知識），在學生的有意義學習中，它是最重要的內部動機。自我提高內驅力和附屬內驅力都是外部動機，前者為了贏得地位和自尊心，后者為了贏得家長或教師的贊許或認可。

總之，讓學生真正的好學、樂學的基礎是激發(fā)其學習動機和培養(yǎng)其學習興趣。激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)好奇心和求知欲才是實現(xiàn)學生快樂學習的長久動力，同時，也要根據(jù)學生的年齡特點合理利用鼓勵、表揚等外部動機的強化作用。

2.生理基礎——腦結構和功能。

個體的生理結構和功能為學習提供了可能性，在個體發(fā)展的一定階段上，學習什么，從何開始，都要以學習者相應的生理成熟為條件。隨著年齡的增長，人類的腦結構和功能不斷發(fā)展和成熟，腦是優(yōu)先發(fā)展的，出生時新生兒的腦重量已達到成人腦重的25%，到六七歲時兒童的腦重已達到成人腦重的90%，到二十歲左右停止生長。［5］一切學習的開始都離不開生理機能的成熟，大腦結構和功能的成熟為學習提供了可能，也為快樂學習奠定了基礎。值得注意的是，如果個體的生理結構得不到使用的話，它的機能也會消退。因此，人類要不斷學習以促進大腦功能的進一步成熟與完善，從而激發(fā)人腦智力的潛能。

隨著對腦結構和功能研究的深入，人們認識到前額皮層、海馬、前部扣帶回、腹側紋狀體、杏仁核等神經(jīng)元回路是控制情緒的。它們控制兩種基本情緒系統(tǒng)：趨近系統(tǒng)和退縮系統(tǒng)。趨近系統(tǒng)產生與趨近有關的積極感情，如興趣、愉快等，從而促進欲求行為；退縮系統(tǒng)產生與撤退有關的消極情緒，如恐懼、厭惡等，促進有機體遠離厭惡刺激源，或者做出適當反應以應對威脅線索。［6］從這個意義上講，學生如果感覺所學的各類知識和技能是有價值的，他們的大腦會產生令人感到快樂的活性物質。這種活性物質成為學生獲得、保持和恢復快樂的生理基礎，也是內在動機的驅動力。因此，快樂學習既是個體生理需求的本能反應，也是促進大腦產生愉悅情緒的有益刺激源。在學習環(huán)境中，要為大腦提供能產生快感的各類刺激源，即有助于產生快樂的各種學習形式，比如發(fā)現(xiàn)學習、取得成就的學習、克服困難的學習和為了某種信念的學習。

三、快樂學習的實現(xiàn)途徑

“故同味而嗜厚膊者，必其甘之者也；同師而超群者，必其樂之者也。弗甘弗樂而能為表者，未之聞也?！睗h代劉安的《淮南子》中的這句話強調只有把學習當作快樂的事情，主動探索發(fā)現(xiàn)，感受體驗才能收獲更大的學習動力，即以快樂的心態(tài)面對學習才能收獲更大的快樂，就像一個充滿著無限動力、不斷循環(huán)的快樂蓄水池。因此，對教師而言，要實現(xiàn)學生的快樂學習就要讓教學過程生動活潑，從多方面調動學生的學習動機。比如遵循科學的學習理論，幫助學生體驗學習的快樂，根據(jù)學生學習風格的差異因材施教，同時要創(chuàng)設促進快樂學習的外部支持，包括創(chuàng)設啟發(fā)式情境和提供積極的情感支持。

1.科學理論的指導——活學活用學習理論。

《論語》中說“學而時習之，不亦說乎”“學而不思則罔，思而不學則殆”，其中蘊含著豐富的學習心理思想。隨著心理學和教育心理學的發(fā)展，關于學習本質、學習動機、學習遷移等都有系統(tǒng)性的研究成果問世，它們?yōu)樵鰪娙藗儗W習過程的理解，為快樂學習的實現(xiàn)提供了理論指導。

聯(lián)結派學習理論強調外部強化在學習中的作用。教育心理學之父桑代克把學習看作是刺激與反應的聯(lián)結，提出三大學習定律，其中效果律認為決定學習的重要因素是機體的行為結果，凡是導致滿意結果的行為會被保存，而帶來煩惱的行為會被削弱或淘汰，同時他對效果律更強調獎賞而不強調懲罰。斯金納的操作性條件反射理論認為學習是有機體學會把行為與結果聯(lián)結起來，如果自發(fā)地做出某種行為后得到鼓勵或強化，該行為在隨后的學習中發(fā)生的可能性就會增加。因此，教師可將強化原理活學活用到教育教學中。比如，給予微笑、贊揚、獎品，提供學生喜歡的活動等都可以對教師希望學生學會的某種行為或本領起到正強化的作用；而收回批評、停止打罵、取消學生不感興趣的活動是對上述行為進行負強化，它們都能有效地提高教育中良好行為的發(fā)生概率，并使學生體驗到積極的情感。此外，教師也可以幫助學生采用好的學習方法并加以強化。比如，教會學生制訂學習計劃，學年、學期計劃，甚至是月、周學習計劃，對完成計劃的學生給予鼓勵，從而更好地提高學習效率，保證學習效果。

認知派學習理論強調學生獲得知識的內部認知過程。布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論特別強調知識結構的重要性，他指出“不論我們選擇教什么學科，務必使學生理解各門學科的基本結構”。［7］他倡導讓學生進行發(fā)現(xiàn)學習，他說“按照一個人自己的興趣和認知結構組織起來的材料就是最有希望在記憶中自由出入的材料”［7］。奧蘇貝爾的接受-同化學習理論強調有意義學習的重要性，強調采用“先行組織者”教學策略傳授知識。因此，教學首先要選擇有組織有邏輯的教材；其次，所教內容要以學生已有的知識結構為基礎，既不能太難，又不能太容易；第三，教學過程要啟發(fā)學生思考、探索，激發(fā)興趣。

動機理論在指導學生快樂學習中也起著重要作用。比如，社會學習理論的創(chuàng)始人班杜拉提出自我效能概念，即人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。學業(yè)成功會增強自我效能，屢次學業(yè)受挫會降低自我效能，自我效能形成后會影響學生對學習內容的選擇和學習過程的堅持性，會影響學生面對學業(yè)失敗的態(tài)度等。因此教師要通過成敗經(jīng)驗、替代強化、言語勸說等途徑提高學生的學業(yè)自我效能，促進學生快樂學習。學習動機的歸因理論揭示了不同的歸因方式對學生學習行為的影響，因此，教師要在教學中對學生進行歸因訓練，使學生進行積極的歸因，從而提高學習動機，進行快樂學習。比如引導學生進行“努力歸因”，不論成功與失敗都歸因于努力與否的結果，會提高學生學習的積極性。

2.學生主體的差異——認識學生的學習風格。

自1954年哈伯特·塞倫首次提出“學習風格”這一概念以來，學習風格就成為教育心理學中關注的影響學習差異的重要因素之一。國內譚頂良（1995）、廖澤英（2000）、陳琦等（2001）都對學習風格進行過界定和研究。［8-10］總體而言，學習風格是個性化的、穩(wěn)定的處理信息的方式。按照感知學習風格的觀點，不同的人更偏好不同的感知通道獲取和加工學習材料，比如在學習過程中，有些人善于通過讀（看）來學習，有些人善于通過聽來學習，有些人善于通過做來學習，根據(jù)感覺通道偏好上的差異，通常將學生分為三種感覺通道類型。

第一，視覺型學生。這類學生最敏感的是視覺刺激，更容易接受視覺學習材料，如圖片、文字、景色、外貌等，他們更擅長自己看書和做筆記。當他們不得不用“聽”來理解信息時，他們的大腦更傾向于將聽到的材料轉化為視覺材料，然后進行信息加工。

第二，聽覺型學生。這類學生最敏感的是聽覺刺激，更容易接受聽覺學習材料，比如對音樂、語言的理解和接受能力更強，有的甚至喜歡聽著音樂學習。因此，如果有音樂和固定節(jié)奏伴隨學習材料而出現(xiàn)，對他們來說更容易理解學習材料。聽覺者更容易將所看到的大量圖像轉化為聲音進行儲存、轉化和加工。因此，他們更依賴于教師的講授。

第三，活動型學生。這類學生喜歡觸摸和操作實物，他們更感興趣的是自己能夠動手參加的各類活動，比如動手操作實驗，制作模型。甚至教師用手輕拍他們的頭表示贊賞要比口頭表揚產生的效果更好。如果教師借助于動作呈現(xiàn)學習材料，并允許活動型的學生伴有某種小動作來進行學習時，他們的學習效果會更好。

如果學生知道了自己的學習風格后，想辦法運用自己的優(yōu)勢將材料呈現(xiàn)形式轉化成自己擅長的方式進行信息加工，學習效果會更好，更容易獲得學業(yè)上的滿足感，從而不斷提升學業(yè)自我效能感。教師要鼓勵視覺型學習者充分利用學習策略中的組織策略 （如列提綱、做圖表等）將所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯(lián)系繪制出來。比如可以將所學習的各種概念，繪制概念關系圖，即借助圖表，按照概念之間的內在邏輯關系將一個概念和與其相關聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡圖；借助思維導圖將教師講授的內容記錄下來，閉上眼睛將材料重新回憶一遍，加深對學習材料的印象。鼓勵聽覺型的學習者積極關注課堂上教師的講授，認真聽一遍教師對知識的講解比其他方式更有效。遇到不會的題目或內容時，小聲閱讀，不斷口述，將視覺材料轉化為聽覺形式。鼓勵活動型的學習者課堂上通過做筆記、畫線、抄寫等復述策略提高學習效率。學生采用與自身感知風格匹配的學習方法更容易提高學習效率，更容易獲得學習的快樂，因此教師要了解學生的個體差異并適時引導。

3.外部支持的創(chuàng)設——啟發(fā)式情境和積極的情感支持。

我國古代教育名著《學記》指出“君子之教，喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，早已說明啟發(fā)式教學的重要性，它對快樂學習有重要意義。因為啟發(fā)式問題情境的創(chuàng)設可以有效激發(fā)學生的求知欲和好奇心，產生積極的學習行為。如何創(chuàng)設啟發(fā)式問題情境呢？第一，創(chuàng)設令學生似懂非懂、一知半解、不確定的問題情境。這需要教師熟悉教學內容，能提供使學生產生疑問的學習材料和相關條件。第二，問題情境的創(chuàng)設不宜太難，避免打擊學生的自信心。這需要教師了解學生已有的知識水平，做到有準備的教學。第三，根據(jù)教學內容創(chuàng)設多樣的啟發(fā)式問題情境，比如創(chuàng)設漸進式的問題情境、圖表式問題情境等。

心理學研究發(fā)現(xiàn)學業(yè)情緒（academic emotions）對學生的學習和成就有重要影響。與學習相關的情緒主要有9種，分別是快樂、希望、自豪、欣慰、生氣、焦慮、無望、羞愧和厭煩，從積極和消極維度上可將這些情緒分為兩類?？鞓返确e極情緒狀態(tài)對學生的注意、記憶、判斷、推理等認知活動起的促進作用最大，進而能夠顯著提高學生的學習成績，而消極情緒會抑制學習效果并降低成就。［11］學校里較普遍的消極學業(yè)情緒是考試焦慮和學業(yè)失敗后的無望，教師要關注學生的這類普遍消極情緒對學業(yè)的影響，這類情緒會影響學生對學習的快樂認知，會降低自我評價。積極的學業(yè)情緒有助于激發(fā)學生的學習興趣，有助于主動學習態(tài)度的培養(yǎng)。因此，教師要借助一定的方法引導學生體驗積極的學業(yè)情緒，從而產生樂學的意愿和意向。

上述內容反映了教師在培養(yǎng)學生的內部學習動機、外部學習動機，促進快樂學習的可行路徑。事實上除了教師的努力外，快樂學習的實現(xiàn)歸根結底要靠學生的主觀能動性和意志力。學生對獲取各學科的知識有強烈的好奇心，對學習的意義有深刻的認識，發(fā)揮主觀能動性不斷滿足自身求知欲的快樂是不言而喻的。這樣的學習不僅豐富了知識，提升了精神世界，更能充分享受人生的快樂。

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1005-6009（2017）67-0007-04

姜子云，揚州大學（江蘇揚州，225002）教育科學學院心理學研究室講師，博士。