江蘇省南京市江寧區(qū)龍都中心小學(xué) 趙巧林

多元解讀，滲透人文意識(shí)

江蘇省南京市江寧區(qū)龍都中心小學(xué) 趙巧林

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要促使學(xué)生進(jìn)行多元解讀，在解讀中感受人文情懷，滲透人文意識(shí)。具體策略包括：讓學(xué)生嘗試解讀文本背景，理解作者的創(chuàng)作緣起；讓學(xué)生嘗試解讀文本細(xì)節(jié)，探索作者的深層情感；讓學(xué)生解讀文本語(yǔ)言，體會(huì)其中的人物形象。

文本解讀 人文意識(shí) 小學(xué)語(yǔ)文

文本解讀指的是通過(guò)閱讀文本達(dá)成和作者的共鳴，通過(guò)閱讀嘗試走進(jìn)文本和作者，形成對(duì)文本的獨(dú)特理解，文本解讀要注重以人為本。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生從各種不同的角度入手分析文本，體會(huì)其中的人文意味。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出現(xiàn)代社會(huì)要求公民具有較好的人文素養(yǎng)，在多元解讀的過(guò)程中，學(xué)生能更好地掌握處理文本信息的能力，提高人文修養(yǎng)。

一、解讀背景，追溯創(chuàng)作緣起

不少文本都有其獨(dú)特的創(chuàng)作背景，其背景也分有不同的種類(lèi)，如時(shí)代背景、地域背景和歷史背景等。教師可以指導(dǎo)學(xué)生分別探究這些背景信息，了解作者為何要?jiǎng)?chuàng)作文本。在必要的時(shí)候，教師可以給學(xué)生提供一些相關(guān)信息，令學(xué)生在閱讀時(shí)有所感悟。

《給家鄉(xiāng)孩子的信》一文是巴金先生的作品，在文本中巴金表達(dá)了對(duì)孩子的真誠(chéng)關(guān)愛(ài)，對(duì)孩子們表達(dá)了自己的美好祝愿。要讓學(xué)生更好地了解這篇文章中濃濃的情意，則可以鼓勵(lì)學(xué)生從分析文本創(chuàng)作背景的角度入手解讀。學(xué)生了解到，作者在創(chuàng)作這篇文章的時(shí)候，已經(jīng)80多歲高齡，且身患重病，在這種情況下，作者還是堅(jiān)持手寫(xiě)了這封信，并在信中表達(dá)了對(duì)家鄉(xiāng)孩子的殷殷囑托。這說(shuō)明作者熱愛(ài)孩子，希望能在自己的有生之年給孩子更多啟迪，讓孩子明白生命的真正意義。在了解作者身份的過(guò)程中，學(xué)生還了解到，這并不是巴金先生第一次帶病寫(xiě)作，在創(chuàng)作《滅亡》的時(shí)候，巴金因?yàn)樯砘挤尾≌幱诏燄B(yǎng)之中。就算患病也不放棄寫(xiě)作，巴金用自己的實(shí)際行動(dòng)向孩子們?cè)忈屃巳绾握湎r(shí)光，如何讓生命更有意義。在了解了這一點(diǎn)后，學(xué)生便能更好地理解作者創(chuàng)作此文的情感。

唐朝詩(shī)人白居易曾經(jīng)提出：“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”，這說(shuō)明作者在創(chuàng)作文本的時(shí)候往往體現(xiàn)了歷史使命感，若能從這個(gè)角度入手分析，可以更好地接近作者，了解作者的創(chuàng)作理念。

二、解讀細(xì)節(jié)，探尋深層情感

細(xì)節(jié)指的是在文本中描摹人物、記述事件等的最小單位。教師在指導(dǎo)學(xué)生解讀文本的時(shí)候若能從細(xì)節(jié)入手進(jìn)行分析，則能讓學(xué)生深入探究人物形象的情感，進(jìn)而對(duì)文本想要表達(dá)的主旨有深入了解。

在學(xué)生學(xué)習(xí)《姥姥的剪紙》一文時(shí)，教師可以讓學(xué)生通過(guò)分析文本細(xì)節(jié)內(nèi)容的方法感受其深層情感，體會(huì)“我”和姥姥之間的濃濃親情。如可以讓學(xué)生閱讀：“我用雙手死死地捂住姥姥的雙眼……一副‘喜鵲登枝’便完成了”，分析能從中感受到怎樣的情感。學(xué)生在閱讀后提出：“姥姥在被‘我’捂住眼睛的情況下還能完成剪紙，說(shuō)明她的技藝十分高超。而姥姥能縱容我如此‘刁難’她，就算是‘死死地捂住’眼睛也并不生氣，這也足以證明姥姥對(duì)‘我’的寵愛(ài)?！痹诩?xì)節(jié)品讀的過(guò)程中，學(xué)生體會(huì)到了文本中姥姥舐?tīng)偾樯畹娜宋锴楦小４送?，還有學(xué)生提出，文章中“我”在看到了姥姥的剪紙絕技后還要耍賴(lài)說(shuō)姥姥偷看，姥姥在聽(tīng)了“我”的話后用手指點(diǎn)“我”的鼻子，這些細(xì)節(jié)部分也充分證明了姥姥和“我”之間有著深厚的情感。

探究文本細(xì)節(jié)能讓學(xué)生感受到作品的內(nèi)在神韻。正如藝術(shù)家米開(kāi)朗基羅所說(shuō)的那樣，在藝術(shù)的境界中細(xì)節(jié)就是上帝，品味細(xì)節(jié)可以讓學(xué)生體會(huì)到作品的人文情懷。

三、解讀語(yǔ)言，體會(huì)人物褒貶

不少經(jīng)典的作品都有其獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格，小學(xué)生理解能力有限，教師可以引導(dǎo)其細(xì)細(xì)咂摸文本語(yǔ)言，體會(huì)作者如何借助不同的語(yǔ)言體現(xiàn)人物褒貶。在解讀的過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)通過(guò)使用不同的語(yǔ)言能體現(xiàn)出人物的品質(zhì)，這樣解讀人物會(huì)讓人產(chǎn)生立體化的感覺(jué)。

學(xué)習(xí)《在大海中永生》一文的時(shí)候，教師可以讓學(xué)生咂摸文章的語(yǔ)言，體會(huì)作者對(duì)鄧小平同志的深切懷念和高度褒揚(yáng)。學(xué)生在分析文本的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)作者首先選用了大量褒義詞，用以展現(xiàn)對(duì)鄧小平同志的贊揚(yáng)，同時(shí)也表達(dá)了各界人民群眾對(duì)其的愛(ài)戴。如“衷心”一詞展現(xiàn)了人們對(duì)鄧小平同志的懷念之情。又如“書(shū)寫(xiě)中華民族嶄新歷史的偉人”，這句話高度贊揚(yáng)了鄧小平同志的偉大事跡。此外，作者還運(yùn)用排比、擬人等修辭手法來(lái)展現(xiàn)對(duì)人物的態(tài)度。如“大海嗚咽，寒風(fēng)卷著浪花，痛悼偉人的離去”，這里運(yùn)用了擬人的手法表達(dá)了如大海和浪花這樣的無(wú)情之物也被沉痛的氣氛所感染，從側(cè)面烘托了人們對(duì)鄧小平同志的深切懷念之情。若干個(gè)“也許”組成了排比句，暗示鄧小平同志的影響很大，超越時(shí)空，更對(duì)其進(jìn)行了高度褒揚(yáng)。

在解讀語(yǔ)言的過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言具有褒貶色彩，通過(guò)借助語(yǔ)言感情色彩的方式能體現(xiàn)對(duì)人物的褒貶評(píng)價(jià)。教師要提醒學(xué)生注意，有些作者會(huì)采用欲揚(yáng)先抑或欲抑先揚(yáng)的創(chuàng)作手法，故此在解讀的時(shí)候要深入體會(huì)。

指導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行文本解讀，除了可以讓學(xué)生從文本背景、文本細(xì)節(jié)、文本語(yǔ)言的角度入手分析，還可以讓學(xué)生嘗試解讀文本內(nèi)容、文本主題、文本作者、文本表達(dá)方式等方面內(nèi)容。解讀的角度越全面，學(xué)生對(duì)于文本的人文意蘊(yùn)便有更為深厚的理解。

【1】嚴(yán)華銀.多元解讀：讓語(yǔ)文課堂別開(kāi)生面——一節(jié)小學(xué)語(yǔ)文課引發(fā)的思考【J】.河南教育，2006（4 S）

【2】岳海玲，孫元濤.“多元解讀”及其邊界——關(guān)于中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三點(diǎn)思考【J】.福建基礎(chǔ)教育研究，2009（1）