韓益鈞（江蘇省東臺(tái)市教師發(fā)展中心江蘇鹽城 224200）

高中生物課堂中學(xué)生主體性教學(xué)失當(dāng)?shù)姆此寂c改進(jìn)例析

韓益鈞（江蘇省東臺(tái)市教師發(fā)展中心江蘇鹽城 224200）

列舉并反思了高中生物課堂中存在的學(xué)生獨(dú)立思維機(jī)會(huì)減少、自主反思生疑環(huán)節(jié)缺失、弱勢(shì)群體在互動(dòng)中被邊緣化、評(píng)價(jià)主體及評(píng)價(jià)指向單一等學(xué)生主體性教學(xué)失當(dāng)現(xiàn)象，以案例形式就其教學(xué)改進(jìn)進(jìn)行分析，以期所有效喚醒學(xué)生的主體意識(shí)，從而有效改進(jìn)學(xué)習(xí)方式。

主體性 教學(xué)失當(dāng) 教學(xué)改進(jìn)

文件編號(hào)：1003－7586（2017）01－0007－03

確立學(xué)生在課堂中的主體地位是實(shí)施有效教學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)生主體意識(shí)的喚醒能引發(fā)學(xué)生主動(dòng)積極地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，有效改進(jìn)學(xué)學(xué)習(xí)方式，因此教師在教學(xué)中應(yīng)該“有所為，有所不為”。但在實(shí)踐中，由于教師越位所產(chǎn)生的學(xué)生主體性教學(xué)失當(dāng)現(xiàn)象還普遍存在，下面結(jié)合高中生物課堂教學(xué)，列舉并反思了當(dāng)前教學(xué)中存在的幾種現(xiàn)象，并就其教學(xué)改進(jìn)進(jìn)行例析。

1 學(xué)生獨(dú)立思維機(jī)會(huì)減少

具備獨(dú)立思維能力是學(xué)生提升創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)，因此引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立思考的良好習(xí)慣、引發(fā)學(xué)生深度的自主思維是課堂教學(xué)的重要任務(wù)。但在有些課堂中，教師為了加快教學(xué)節(jié)奏、營(yíng)造“熱鬧”的課堂氛圍，經(jīng)常提出問(wèn)題后，馬上就要求學(xué)生回答或討論，導(dǎo)致學(xué)生在還沒(méi)有充分思考之前就開(kāi)始“被討論”“被告知”。對(duì)于那些思維速度較慢的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們就總沒(méi)有思考的時(shí)間，缺少獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，久而久之，就會(huì)形成思維惰性，不愿獨(dú)立思考、難以獨(dú)立判斷。在這樣的課堂中，學(xué)生依然處于被動(dòng)應(yīng)付與接收的狀態(tài)，深入有效的思維活動(dòng)難以出現(xiàn)，學(xué)生的主體地位也難以體現(xiàn)。

教學(xué)改進(jìn)案例1：在學(xué)習(xí)人教版必修3“植物生長(zhǎng)素的發(fā)現(xiàn)”時(shí)，教師提出問(wèn)題：達(dá)爾文切去胚芽鞘尖端進(jìn)行對(duì)照實(shí)驗(yàn)的目的是什么？達(dá)爾文為什么又要用“錫箔罩”再次進(jìn)行實(shí)驗(yàn)?zāi)兀窟@兩個(gè)問(wèn)題都具有一定的思考性，教師沒(méi)有立即要求學(xué)生進(jìn)行小組討論，而是在看似“沉默”的課堂中“安靜”地“等待”，把獨(dú)立思考與判斷的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。當(dāng)時(shí)間靜靜地過(guò)了1 min后，部分學(xué)生似乎若有所悟并開(kāi)始小聲交談。當(dāng)多數(shù)學(xué)生都躍躍欲試時(shí)，教師適時(shí)提示可以進(jìn)行小組討論并推舉一位代表發(fā)言。教室里立刻活躍起來(lái)，爭(zhēng)論之聲不絕于耳，2～3 min之后課堂才逐漸歸于平靜。教師開(kāi)始組織學(xué)生交流與評(píng)價(jià)，最終學(xué)生臉上都露出了會(huì)心的微笑。在經(jīng)歷了深度的自主思維之后再引發(fā)討論與交流，學(xué)生的收獲最是深刻有效。

“定能生慧，靜納百川”，靜心思考是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維習(xí)慣的良機(jī)，教師若能成為學(xué)生自主思考的引導(dǎo)者，其價(jià)值遠(yuǎn)甚于知識(shí)和技能的傳授。在課堂教學(xué)中，學(xué)生思維的活躍遠(yuǎn)比課堂氣氛的活躍更重要，教師也要學(xué)會(huì)“耐住寂寞”，讓教師的“等”成為一種教學(xué)習(xí)慣，讓學(xué)生的主體意識(shí)在自主的空間里覺(jué)醒，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

2 學(xué)生自主反思生疑環(huán)節(jié)缺失

自主反思、生疑是學(xué)生認(rèn)識(shí)新知識(shí)、發(fā)展能力的橋梁。新課程要求教師認(rèn)識(shí)主體、尊重主體、發(fā)展主體，就是要順應(yīng)學(xué)生的求知欲和認(rèn)知規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生不斷反思、大膽質(zhì)疑。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師為了“完美”地完成自己預(yù)設(shè)的探究任務(wù)和教學(xué)計(jì)劃，經(jīng)常會(huì)省略這個(gè)環(huán)節(jié)。而學(xué)生則往往在教師的安排下“被探究”，即使學(xué)生提出了自己的疑問(wèn)，教師也經(jīng)常讓其課后另行商討，導(dǎo)致學(xué)生最終錯(cuò)失了獲得自主發(fā)展的良機(jī)。在過(guò)分講求預(yù)設(shè)的課堂中，教師其實(shí)還是把教者本身當(dāng)成了課堂的“主體”，忽視了學(xué)生這個(gè)真正主體的發(fā)展需求。

教學(xué)改進(jìn)案例2：在學(xué)習(xí)人教版必修3“植物向光性的產(chǎn)生原因”時(shí)，教師首先通過(guò)問(wèn)題串啟發(fā)學(xué)生思考：生長(zhǎng)素的橫向運(yùn)輸發(fā)生在胚芽鞘尖端，而彎曲生長(zhǎng)的部位發(fā)生在尖端的下面，這說(shuō)明生長(zhǎng)素的運(yùn)輸是怎樣的？這種運(yùn)輸?shù)姆绞绞鞘裁茨兀吭趩?wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行思考與討論。教師通過(guò)評(píng)價(jià)與總結(jié)完成了難點(diǎn)的突破。但此時(shí)，有學(xué)生小聲地議論：?jiǎn)蝹?cè)光為什么會(huì)使生長(zhǎng)素發(fā)生橫向運(yùn)輸呢？教師注意到了學(xué)生的疑惑，雖然自己對(duì)該問(wèn)題也沒(méi)有十足的把握，但學(xué)生能自主生疑實(shí)屬不易，因此沒(méi)有一語(yǔ)帶過(guò)，而是在適當(dāng)鼓勵(lì)后主動(dòng)施問(wèn)：你們認(rèn)為單側(cè)光使生長(zhǎng)素發(fā)生橫向運(yùn)輸?shù)脑蚴鞘裁茨?？大家可以通過(guò)合理猜測(cè)作出假設(shè)！思維的漣漪很快在教室里泛開(kāi)，有人認(rèn)為生長(zhǎng)素本身就是一種光敏物質(zhì)；有人認(rèn)為光照改變了胚芽鞘尖端的電荷分布導(dǎo)致生長(zhǎng)素的重新分布；還有人認(rèn)為是光能驅(qū)動(dòng)下生長(zhǎng)素發(fā)生的一種橫向主動(dòng)運(yùn)輸……學(xué)生思維活躍，種種異想不斷涌現(xiàn)，把課堂討論推入了另一個(gè)高潮。最后教師相機(jī)總結(jié)：同學(xué)們的猜測(cè)都有一定的道理，據(jù)我了解目前比較認(rèn)同的是光照改變胚芽鞘尖端電荷分布的理論，大家課后可以查找網(wǎng)絡(luò)和圖書(shū)繼續(xù)探討。一段小小的插曲引發(fā)了精彩的生成，有效激發(fā)了學(xué)生的主體意識(shí)。

“學(xué)貴知疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”甚至在一些教師認(rèn)為“無(wú)疑”之處，學(xué)生仍有可能出乎意料地產(chǎn)生疑問(wèn)，教師此時(shí)的態(tài)度就影響著學(xué)生自主反思、生疑的積極性和良好思維習(xí)慣的養(yǎng)成。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)敏銳地把握時(shí)機(jī)，主動(dòng)為學(xué)生提供自主反思和生疑的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)他們深入思考、隨機(jī)提問(wèn)，而不必拘泥于課堂結(jié)構(gòu)的完整與流暢性。假若自主反思、生疑成為了生物學(xué)課堂的重要環(huán)節(jié)，那么學(xué)生也會(huì)由“不敢問(wèn)、不會(huì)問(wèn)”逐漸發(fā)展為“樂(lè)問(wèn)、善問(wèn)”了。

3 弱勢(shì)群體在互動(dòng)中被邊緣化

學(xué)生在課堂教學(xué)中處于主體地位，這里的學(xué)生是指全體學(xué)生而非少數(shù)學(xué)優(yōu)生。但在不少課堂中，由于課堂活動(dòng)價(jià)值的精英化取向以及“展示”的需要，不少教師的教學(xué)起點(diǎn)和設(shè)疑難度都超越了普通學(xué)生的承受范圍。由于教師教育行為的失當(dāng)，使那些本已處于不利境地的弱勢(shì)群體更容易遭忽視，喪失應(yīng)有的主體地位，進(jìn)而厭倦課堂生活，成為“被邊緣化”的群體。

教學(xué)改進(jìn)案例3：人教版必修1“通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)探究膜的透性”實(shí)驗(yàn)一直是教學(xué)難點(diǎn)。教師改變了既定的設(shè)問(wèn)順序，進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)：先出示兩套滲透裝置的示意圖，其一用半透膜密封漏斗口，另一用單層紗布密封漏斗口，其余設(shè)置相同（漏斗內(nèi)裝蔗糖溶液、燒杯內(nèi)裝清水）；再出示實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)兩只漏斗管液面高度不同的照片，并提出問(wèn)題串：兩套裝置中漏斗管內(nèi)最終的液面高度不同的原因是什么？如果都將漏斗中的蔗糖液換成氯化鈉溶液，兩只漏斗管內(nèi)的液面會(huì)如何變化？如果將兩套裝置漏斗內(nèi)外都換成相同濃度的蔗糖溶液，漏斗管內(nèi)的液面又會(huì)如何變化？在將問(wèn)題梯度化、適度降低難度后，再輔以生生、師生互動(dòng)，多數(shù)學(xué)生均在對(duì)照情境中較好地理解了滲透原理及其實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)思想。

“面向全體”“關(guān)注每一個(gè)學(xué)生”是新課程理念的重要內(nèi)容。為了讓邊緣生回歸課堂、確立弱勢(shì)群體的主體地位，教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)要經(jīng)常問(wèn)自己幾個(gè)問(wèn)題：我設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)是以全體學(xué)生為主體嗎？弱勢(shì)群體在干什么呢？研究表明：在競(jìng)爭(zhēng)激烈、活動(dòng)頻繁的課堂結(jié)構(gòu)中，弱勢(shì)群體更容易產(chǎn)生無(wú)助的情緒，愈加對(duì)自己失去信心，不利于教學(xué)質(zhì)量的普遍提高。所以，教師在教學(xué)中應(yīng)對(duì)弱勢(shì)群體予以更多關(guān)注，寧可降低活動(dòng)難度或?qū)?wèn)題進(jìn)行細(xì)分，也要力爭(zhēng)把最適合的問(wèn)題在最適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)交給最適合的學(xué)生，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中同樣能體驗(yàn)到成功，進(jìn)而消除無(wú)助感、樹(shù)立主體意識(shí)。

4 評(píng)價(jià)主體及評(píng)價(jià)指向單一

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)中的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生在活動(dòng)中表現(xiàn)出的思維、技巧、情感與態(tài)度均可作為評(píng)價(jià)對(duì)象，運(yùn)用得當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)可以起到適時(shí)總結(jié)、激勵(lì)激發(fā)、發(fā)展情感等作用，無(wú)論是評(píng)價(jià)者還是被評(píng)價(jià)者都能獲得有效發(fā)展。但在實(shí)際教學(xué)中，教師經(jīng)常是唯一評(píng)價(jià)者，評(píng)價(jià)的終極目標(biāo)就是獲取正確答案，而學(xué)生則往往是“被評(píng)價(jià)”對(duì)象，有時(shí)還是教師借錯(cuò)點(diǎn)評(píng)的資源，在教學(xué)評(píng)價(jià)這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的主體地位被明顯削弱了。

教學(xué)改進(jìn)案例4：在學(xué)習(xí)人教版選修3“利用單克隆抗體構(gòu)建生物導(dǎo)彈”時(shí)，教師要求學(xué)生聯(lián)系生物膜的結(jié)構(gòu)，自主構(gòu)建“生物導(dǎo)彈”模型。幾分鐘后，教師在巡視學(xué)生的構(gòu)圖時(shí)發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)生將包裹藥物的脂質(zhì)球體膜畫(huà)成了磷脂單分子層；有的將雙磷脂分子層的疏水尾部畫(huà)在外面；有的未能將磷脂雙分子層連成球體；還有的將作為導(dǎo)彈頭的單克隆抗體畫(huà)在了磷脂球的內(nèi)部……符合要求的模型寥寥無(wú)幾?？紤]到生物膜和單克隆抗體的知識(shí)內(nèi)容跨度很大，學(xué)生出現(xiàn)遺忘和聯(lián)系困難實(shí)屬正常，于是教師沒(méi)有直接借錯(cuò)點(diǎn)評(píng)，而是在適度肯定后，鼓勵(lì)學(xué)生用投影儀分別展示各自的構(gòu)圖，談?wù)勗O(shè)計(jì)的困惑。當(dāng)學(xué)生綜合比較了多種設(shè)計(jì)之后，教師再引導(dǎo)生生互評(píng)、相機(jī)點(diǎn)撥。當(dāng)交流評(píng)價(jià)活動(dòng)充分展開(kāi)了、學(xué)生的理解深入了，教師再提出自主修改處，完善構(gòu)圖的學(xué)習(xí)要求，多數(shù)學(xué)生都正確完成構(gòu)圖，同時(shí)還在“評(píng)價(jià)與被評(píng)價(jià)”中收獲了成功與自信。該過(guò)程有效拓展了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的參與率和參與度，使評(píng)價(jià)的主體更加豐富、全面，學(xué)生的主體地位也就隨之凸顯了。

善意、貼切的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有利于學(xué)生進(jìn)行“可持續(xù)學(xué)習(xí)”，教師一束贊許的目光、一句肯定的話語(yǔ)都能讓學(xué)生獲得成功體驗(yàn)。因此，教師首先要發(fā)揮好主導(dǎo)作用，把握好評(píng)價(jià)的方向，既不唯書(shū)也不唯標(biāo)準(zhǔn)答案，堅(jiān)持用寬闊的視野進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)。另外，教師要把評(píng)價(jià)者的位置盡可能交還給學(xué)生，不強(qiáng)行推銷自己的觀點(diǎn)，幫助學(xué)生擺脫接收評(píng)價(jià)、旁聽(tīng)評(píng)價(jià)的惰性，養(yǎng)成自我評(píng)價(jià)、生生互評(píng)的習(xí)慣，形成敢于施評(píng)、積極評(píng)價(jià)的良好氛圍。

［1］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）［S］.北京:人民教育出版社,2007:2-19.

［2］薛會(huì)娟.淺談中學(xué)生物教學(xué)評(píng)價(jià)策略［J］.中學(xué)生物學(xué),2010（10）:39-40.

［3］韓益鈞.教學(xué)等待在高中生物學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用［J］.生物學(xué)教學(xué),2013（10）:19-20.

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