賈小英，鄧海艷，黃紅玉

PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式在外科護(hù)理見習(xí)中的應(yīng)用

賈小英，鄧海艷，黃紅玉*

（湘南學(xué)院護(hù)理學(xué)院，湖南 郴州 423043）

目的 探討PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式在外科護(hù)理見習(xí)中的應(yīng)用。方法 便利抽取我校2013級本科3、4班護(hù)生為研究對象，隨機(jī)分為觀察組（3班）與對照組（4班）。觀察組采用PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，調(diào)查兩組護(hù)生各科室見習(xí)成績、批判性思維傾向狀況以及師生互評情況。結(jié)果 觀察組各科室見習(xí)成績均分、批判性思維傾向測試得分均顯著高于對照組，且?guī)熒ピu結(jié)果亦優(yōu)于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001）。結(jié)論 PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式可有效提高本科護(hù)生見習(xí)效果，有利于其專業(yè)素質(zhì)與護(hù)理核心能力的提高。

PBL教學(xué)法；CBL教學(xué)法；網(wǎng)絡(luò)空間

醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變對護(hù)理人才培養(yǎng)提出了更高要求。臨床見習(xí)是護(hù)生培養(yǎng)的中間環(huán)節(jié)，既是課堂理論教學(xué)的延伸，又是臨床實習(xí)前的鋪墊與過渡，有利于護(hù)生對課堂理論知識的內(nèi)化。研究表明，臨床見習(xí)效果的好壞直接影響護(hù)生專業(yè)素質(zhì)及核心能力的發(fā)展與提高[1]。臨床思維能力培養(yǎng)是護(hù)生專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的核心，在臨床見習(xí)教學(xué)中，如何運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)方法，將理論與具體實踐相結(jié)合，提高護(hù)生分析問題、解決問題能力及臨床思維能力，是目前護(hù)理教學(xué)關(guān)注的熱點。PBL教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為中心、教師為導(dǎo)向的小組討論式教學(xué)法。CBL教學(xué)法是以典型案例為導(dǎo)向，教師適當(dāng)引導(dǎo)并組織學(xué)生分析和探討案例，以提高學(xué)生分析與解決問題能力的啟發(fā)式教學(xué)模式[2]。網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)法是近年來高等教育研究的熱點，世界大學(xué)城等網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)平臺為學(xué)生課前、課后自主學(xué)習(xí)提供了途徑，有效彌補(bǔ)了課堂教學(xué)的不足。研究表明，PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法可提高護(hù)生臨床實習(xí)積極性[3]和臨床護(hù)理帶教效果[4]。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的PBL聯(lián)合CBL教學(xué)法在臨床實習(xí)教學(xué)中，可充分發(fā)揮以病例分析為基礎(chǔ)和以問題為中心教學(xué)的優(yōu)勢，繼而提高實習(xí)生臨床思維水平與實習(xí)效果[5]。本研究旨在探討PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式對護(hù)生外科護(hù)理見習(xí)效果的影響，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2013級護(hù)理本科3、4班護(hù)生為研究對象（見習(xí)醫(yī)院均在郴州市第三人民醫(yī)院），隨機(jī)分為觀察組（3班，47人）與對照組（4班，46人）。兩組在性別、年齡、批判性思維傾向測試總分及各特質(zhì)得分方面均無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

本研究采用橫斷面、病例對照與問卷調(diào)查法，所得數(shù)據(jù)應(yīng)用GraphPad Prism 5軟件進(jìn)行分析。

1.2.1 準(zhǔn)備階段 收集研究對象性別、年齡等基本信息，并發(fā)放加利福尼亞批判性思維傾向測試中文修訂版問卷（CTDI-CV）對兩組護(hù)生進(jìn)行批判性思維傾向測評。

1.2.2 干預(yù)階段（1）觀察組實施PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合見習(xí)教學(xué)模式。①干預(yù)前對觀察組進(jìn)行PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合見習(xí)教學(xué)模式培訓(xùn)，使其知曉整個教學(xué)模式的流程，參與配合、分析與評價過程。②見習(xí)前，由專業(yè)課教師、見習(xí)帶教教師和病例責(zé)任護(hù)士三方共同制訂PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)方案及預(yù)置問題，并及時告知觀察組，以便其課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。③PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)過程包括臨床病例的床旁病史采集，對病例患者進(jìn)行全面護(hù)理評估，小組成員提出并討論病例相關(guān)護(hù)理診斷與護(hù)理措施，實施床旁健康宣教。見習(xí)帶教教師在整個教學(xué)中對護(hù)生進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)、糾錯，最后作總結(jié)性發(fā)言，并將師生共同討論的具有建設(shè)性意義的觀點反饋給病例責(zé)任護(hù)士，使其更好地服務(wù)于病例患者，以感謝患者配合教學(xué)。④見習(xí)課后，專業(yè)課教師、見習(xí)帶教教師與病例責(zé)任護(hù)士三方針對整個見習(xí)教學(xué)過程進(jìn)行反思，再次完善見習(xí)教學(xué)計劃，并進(jìn)行課后在線答疑。

（2）對照組實施傳統(tǒng)教學(xué)模式，運(yùn)用啟發(fā)式、病例式教學(xué)法，流程為見習(xí)帶教教師講解病例相關(guān)理論—床旁觀看病例—學(xué)生發(fā)言—教師總結(jié)。

1.3 干預(yù)后調(diào)查

調(diào)查比較兩組護(hù)生各科室見習(xí)成績、批判性思維傾向狀況及師生互評結(jié)果。

2 結(jié)果

2.1 干預(yù)后兩組各科室見習(xí)成績比較

觀察組各科室見習(xí)成績均高于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001，見表1）。

表1 兩組各科室見習(xí)成績比較（M±SD，分）

2.2 干預(yù)后兩組批判性思維傾向測試結(jié)果比較

與對照組相比，觀察組CTDI-CV總分及各特質(zhì)得分均較高（P＜0.001，見表2），具有顯著性差異。

表2 干預(yù)后兩組CTDI-CV總分及各特質(zhì)得分比較（M±SD，分）

2.3 干預(yù)后兩組對見習(xí)帶教教師的評價

觀察組對見習(xí)帶教教師的評價優(yōu)于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001，見表3）。

表3 兩組對見習(xí)帶教教師的評價比較（M±SD，分）

2.4 干預(yù)后見習(xí)帶教教師對兩組的評價情況

見習(xí)帶教教師對觀察組的評價優(yōu)于對照組，具有顯著性差異（P＜0.001，見表4）。

表4 見習(xí)帶教教師對兩組的評價比較（M±SD，分）

3 討論

外科護(hù)理見習(xí)是護(hù)生理解、實踐外科護(hù)理學(xué)理論的重要途徑之一，也是護(hù)生專業(yè)素質(zhì)與核心能力提升的重要階段。傳統(tǒng)臨床見習(xí)包括相關(guān)理論知識講解、床旁病史采集和臨床病例討論3個環(huán)節(jié)，且所有環(huán)節(jié)都由帶教教師一人承擔(dān)，存在以下不足：（1）見習(xí)教學(xué)計劃與教學(xué)內(nèi)容均由見習(xí)帶教教師一人制訂，可能存在對護(hù)生課堂學(xué)習(xí)進(jìn)度、深度以及臨床就診、治療細(xì)節(jié)把握不準(zhǔn)確問題，導(dǎo)致見習(xí)教學(xué)方案設(shè)計不完善。（2）見習(xí)教學(xué)主體時間為帶教教師對相關(guān)理論的單人復(fù)述，學(xué)生參與性差，容易倦怠，導(dǎo)致見習(xí)課時浪費。（3）床旁病史采集一般由帶教教師進(jìn)行，學(xué)生會因課前準(zhǔn)備不足，容易出現(xiàn)簡單重復(fù)提問且無目的性現(xiàn)象。（4）病例討論依然是相關(guān)理論的簡單復(fù)述，毫無新意。傳統(tǒng)見習(xí)帶教模式已不能滿足現(xiàn)代高等教育的要求，必然衍生出新的教學(xué)模式。PBL聯(lián)合情景模擬教學(xué)法能夠有效激發(fā)實習(xí)生興趣與學(xué)習(xí)積極性，提高自主解決問題和探索問題能力[6]。TBL融合PBL教學(xué)模式也有利于護(hù)生評判性思維能力及考試成績的提高[7]。而本研究所應(yīng)用的PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式與之異曲同工，且借助網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn)高效的師生互動，強(qiáng)調(diào)教師適當(dāng)引導(dǎo)、以學(xué)生為主體的自主探究和小組討論的啟發(fā)式教學(xué)，讓學(xué)生在問題、案例討論中培養(yǎng)分析、解決問題能力，提升專業(yè)素質(zhì)和護(hù)理核心能力。

本研究結(jié)果顯示，觀察組各科室見習(xí)成績、CTDI-CV總分及各特質(zhì)得分均顯著高于對照組，且觀察組與見習(xí)帶教教師的互評結(jié)果顯著優(yōu)于對照組。這可能與本研究應(yīng)用的PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式具有以下優(yōu)點有關(guān)：（1）見習(xí)教學(xué)計劃與教學(xué)內(nèi)容由專業(yè)課教師、見習(xí)帶教教師和案例責(zé)任護(hù)士三方共同制訂，見習(xí)帶教教師根據(jù)課堂專業(yè)課教師與見習(xí)病例責(zé)任護(hù)士的反饋，有效調(diào)節(jié)見習(xí)帶教中各環(huán)節(jié)操作時間與內(nèi)容，突出重、難點，使得見習(xí)帶教計劃全面且有針對性。（2）見習(xí)病例內(nèi)容與相關(guān)問題提前下發(fā)，有利于護(hù)生課前預(yù)習(xí)，查找相關(guān)資料，標(biāo)記重、難點與疑問，提高見習(xí)自信心，使其在充分準(zhǔn)備的情況下進(jìn)行有目的、有計劃的臨床見習(xí)，有利于對課堂理論知識的實踐化與再理解，有效掃除了課堂理論教學(xué)的盲點，提高學(xué)習(xí)效果。（3）提倡見習(xí)帶教教師適當(dāng)“移權(quán)”，將傳統(tǒng)見習(xí)教學(xué)主體講授與床旁問診適當(dāng)移交給護(hù)生，并進(jìn)行有效引導(dǎo)，使護(hù)生積極參與臨床見習(xí)教學(xué)活動，與患者進(jìn)行有效溝通，全面采集病史，進(jìn)行護(hù)理評估。這不僅減輕了見習(xí)帶教教師重復(fù)課堂理論教學(xué)的負(fù)擔(dān)，又使護(hù)生寶貴的見習(xí)時間得到充分、有效利用，真正實現(xiàn)以護(hù)生為主體的師生互動式見習(xí)教學(xué)。（4）臨床病例討論環(huán)節(jié)仍以護(hù)生為主體，針對臨床病例特點進(jìn)行分組討論，小組成員全面分析病史，根據(jù)護(hù)理評估提出相關(guān)護(hù)理診斷及問題，探討護(hù)理措施，最后由見習(xí)帶教教師加以分析總結(jié)，師生共同商議出最佳護(hù)理方案，進(jìn)而反饋給病例責(zé)任護(hù)士。（5）見習(xí)課后，PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)專業(yè)課教師、見習(xí)帶教教師與病例責(zé)任護(hù)士三方根據(jù)整個見習(xí)教學(xué)過程進(jìn)行教學(xué)反思，提出不足，再次完善臨床見習(xí)教學(xué)計劃，并在課后實施網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)，通過世界大學(xué)城或QQ群等輔助教學(xué)平臺在線答疑，有利于護(hù)生專業(yè)理論知識體系的形成和學(xué)習(xí)效果的提升。

綜上所述，PBL、CBL與網(wǎng)絡(luò)空間聯(lián)合教學(xué)模式使護(hù)生在臨床見習(xí)中真正做到自主探究式學(xué)習(xí)，專業(yè)課教師、見習(xí)帶教教師與病例責(zé)任護(hù)士三方從旁引導(dǎo)與配合，充分鍛煉了護(hù)生自主學(xué)習(xí)、查閱資料、床旁溝通以及分析與解決問題能力，實現(xiàn)課堂理論與臨床實踐的有效結(jié)合。該模式有利于護(hù)生專業(yè)理論知識體系的構(gòu)建及專業(yè)核心能力的提高，對臨床見習(xí)效果的提升具有促進(jìn)作用。

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（*通訊作者：黃紅玉）

G424.1

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1671-1246（2017）05-0068-03

注：本文系湘南學(xué)院院級教改課題（校發(fā)[2013]240號）