張娜娜

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從信息加工的角度看閱讀過程中第二語言詞匯的伴隨性學(xué)習(xí)

張娜娜1,2*

（1.天津師范大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300384；2.北京外國語大學(xué) 中國外語教育研究中心，北京 100089）

第二語言學(xué)習(xí)者由于受諸多主客觀因素所限，通過閱讀擴(kuò)大中低頻詞匯知識是一個極為緩慢的過程。本文從意圖、注意、意識三方面剖析了伴隨性學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的心理活動；從信息加工的角度探討了二語學(xué)習(xí)者閱讀中認(rèn)知資源分配、圖式激活、篇章記憶等問題；分析了詞匯伴隨性學(xué)習(xí)中的屏障，包括心理詞匯表征發(fā)展、詞義的在線推理、記憶保持等。有關(guān)學(xué)習(xí)者閱讀中信息加工過程的深入討論，有助于科學(xué)地助推閱讀中新詞信息的精細(xì)加工過程，合理地促進(jìn)新詞知識的記憶，有效地提高新詞習(xí)得效率。

閱讀；詞匯伴隨性學(xué)習(xí)；信息加工

1 引言

詞頻研究表明英語詞匯中除了少量的高頻詞外，大多數(shù)是只出現(xiàn)在書面語中的中低頻詞。而數(shù)量龐大的中低頻詞卻讓大多數(shù)二語學(xué)習(xí)者都望詞興嘆，單一的機(jī)械記憶單詞的方法難以應(yīng)對。學(xué)習(xí)者詞匯量的進(jìn)一步擴(kuò)大似乎總會進(jìn)入一個瓶頸狀態(tài)。如何進(jìn)一步積累詞匯知識成為其提高語言水平的關(guān)鍵因素。

與學(xué)習(xí)高頻詞匯不同，許多研究者（如Nagy, 1997; Nation, 2001；等）認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)者可以像母語習(xí)得者那樣，利用已有詞匯知識通過大量閱讀在具體語境中反復(fù)接觸新詞，通過從上下文猜測詞義等方式習(xí)得中低頻詞詞匯。詞匯知識的獲得被認(rèn)為是閱讀活動附帶的產(chǎn)物（by-product）；詞匯知識的學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者無目的附帶或伴隨性學(xué)習(xí)（incidental acquisition）（Hulstijn, 2005）360。

但是，國內(nèi)外大量的研究表明，對于外語學(xué)習(xí)者來說，通過閱讀獲得詞匯知識并非坦途。閱讀過程受到諸多因素的影響，例如，學(xué)習(xí)者自身詞匯知識（Laufer, 1992; Liu & Nation, 1985; Hirsh & Nation, 1992）、閱讀策略（豐玉芳，2003；吳霞等，1998）等主觀因素；語境線索（Li, 1988; Mondria & Boer, 1991）、新詞出現(xiàn)頻率（Rott,1999; Zahar et al, 2001）等客觀因素，重重障礙加大了閱讀中詞匯學(xué)習(xí)的不確定性，學(xué)習(xí)效果往往差強(qiáng)人意。

為了提高詞匯習(xí)得效率，一些研究者把目光投向了對閱讀過程的外部干預(yù)。例如，詞典的使用（Luppescu & Day, 1993; Knight, 1994）；閱讀目的（蓋淑華, 2003）；詞義注釋（Hulstijn, 1992; 段士平等, 2004; 張娜娜, 2013）等。然而，若要科學(xué)有效地助推詞匯的伴隨性學(xué)習(xí)，閱讀中的第二語言學(xué)習(xí)者信息加工過程本身恐難忽視。本文將對有關(guān)伴隨性學(xué)習(xí)的心理活動、二語學(xué)習(xí)者閱讀中信息加工和詞匯伴隨性學(xué)習(xí)的一些問題進(jìn)行探討。

2 伴隨性學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的心理活動

在第二語言習(xí)得領(lǐng)域，伴隨性學(xué)習(xí)常常涉及到學(xué)習(xí)者心理活動三個方面——意圖、注意、意識。

2.1 意圖

“意圖”（intention）是為了達(dá)到某種目的而自覺努力的心理狀態(tài)。母語讀者閱讀時雖沒有學(xué)習(xí)詞匯這個既定目的，但通過廣泛閱讀在語境中反復(fù)接觸新詞，卻由此逐步積累了大量的詞匯知識?！盁o意圖”被看作是詞匯伴隨性學(xué)習(xí)的一個特點。母語讀者如此，但外語學(xué)習(xí)者不同。不同之處在于，前者運(yùn)用語言知識幫助其閱讀，后者則運(yùn)用閱讀幫助其學(xué)習(xí)語言（楊彩梅等，2000）78。

由于環(huán)境所限，通常情況下，中國英語學(xué)習(xí)者更大程度上依賴閱讀進(jìn)一步擴(kuò)大中低頻詞匯知識。較之母語讀者，學(xué)習(xí)者閱讀目的更為復(fù)雜。除了理解篇章的意義外，他們更是有意通過閱讀達(dá)到進(jìn)一步提高詞匯水平等目的。針對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)目的及策略調(diào)查研究（豐玉芳，2003；吳霞等，1998；鄒啟明等，2004）也表明：已具備一定詞匯知識的學(xué)習(xí)者有目的地通過閱讀提高詞匯水平；特別是其中詞匯量相對較大的學(xué)習(xí)者,“上下文”“廣泛閱讀”策略的使用頻繁。與母語習(xí)得者盲目地、隨機(jī)地獲取詞匯知識不同，二語學(xué)習(xí)者閱讀意圖的指向性突出。

從“意圖”這個角度來說，在現(xiàn)實情況下，我們認(rèn)為大多數(shù)學(xué)習(xí)者在很大程度上并非“附帶”著學(xué)習(xí)詞匯，而是意向明確、目標(biāo)清晰地通過閱讀這個載體獲取詞匯知識。即使是在實證研究中，學(xué)習(xí)者未被告知學(xué)習(xí)目的的情況下，學(xué)習(xí)者是否沒有意圖也很難判斷。

2.2 注意

“注意”（attention）是心理活動對一定對象的指向和集中，但其自身并不反映事物及其屬性，是伴隨著各種心理過程始終的一種心理狀態(tài)（俞國良等，2007）238。注意的基本功能是對信息進(jìn)行選擇。注意的突出特點是有限性。母語中，人們在閱讀中往往將注意中心放在閱讀內(nèi)容所傳遞的信息上，而非語言的形式上。也就是說，在長期的“未留意”的狀態(tài)下，母語讀者掌握了大量的新詞匯知識。

針對“注意”對二語學(xué)習(xí)的發(fā)生起何作用，一些研究者（如Tomlin & Villa，1994）認(rèn)為二語學(xué)習(xí)發(fā)生在覺察(detection)層面上，即感官刺激信息被認(rèn)知記錄，這一過程是無覺知（awareness）的。有的研究者則認(rèn)為覺察對新刺激進(jìn)入記憶系統(tǒng)以待加工是必須的，但集中注意（1）卻是二語學(xué)習(xí)的必要組成部分，學(xué)習(xí)的發(fā)生一定是有覺知的（Schmidt, 2001；Robinson, 2003）。其實，覺察也好集中注意也罷，體現(xiàn)了注意這一心理狀態(tài)的不同的層面，是學(xué)習(xí)發(fā)生時注意的程度問題（戴曼純，2005）104。具體到閱讀中詞匯伴隨性學(xué)習(xí)來說，我們認(rèn)為閱讀過程中學(xué)習(xí)者注意的分配和轉(zhuǎn)移更為重要。

閱讀過程中既有文本理解上的任務(wù)又有詞匯理解上的任務(wù)，但學(xué)習(xí)者注意力資源是有限的，注意需要分配，而分配是有條件的。閱讀過程中，由于受學(xué)習(xí)者主觀（如目的、興趣、期待、經(jīng)驗等）因素或客觀刺激物自身（如閱讀內(nèi)容、新詞等）因素影響而發(fā)生注意的轉(zhuǎn)移。因此，閱讀中注意的關(guān)節(jié)點是分配和轉(zhuǎn)移的問題。

2.3 意識

意識（consciousness）這個心理學(xué)概念本身非常復(fù)雜，它既是一種個體對某種現(xiàn)象或事物的覺知，又是一種對個體身心系統(tǒng)起統(tǒng)合管理調(diào)控作用的高級心理官能，還是一種涵蓋不同層次或水平的心理狀態(tài)（彭聃齡，2004）174。而作為心理狀態(tài)，從無意識到有意識是一個連續(xù)體。

伴隨性學(xué)習(xí)往往被看作是一種無意識參與的學(xué)習(xí)過程。但“伴隨”并不意味著它不包括任何有意識的學(xué)習(xí)過程；“伴隨”與“無意識”不可同日而語。正如戴曼純（2005）103指出，意識在學(xué)習(xí)活動中延續(xù)的時間長短、出現(xiàn)的頻率難以確定；意識在學(xué)習(xí)活動中難分有無。

詞匯伴隨性學(xué)習(xí)也是如此。在閱讀過程中，學(xué)習(xí)者意圖、注意與意識密切相關(guān)。如前2.1所述，大多英語學(xué)習(xí)者在閱讀中是有著比較明確的學(xué)習(xí)目的的。學(xué)習(xí)者為滿足學(xué)習(xí)目的或自身期望的需要在閱讀過程中會有意識地選擇所要注意的新詞信息（如詞形）以待記憶系統(tǒng)進(jìn)一步的加工處理。顯然，這種注意下相關(guān)信息的選擇體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者自身的積極性和主動性。但不容否認(rèn)的是，在很多情況下，這種選擇并不是有意識的，而是由刺激信息本身引起的（如新詞出現(xiàn)的頻率、新詞的顯著性等），學(xué)習(xí)者在閱讀中不由自主地將心理過程集中指向相關(guān)新詞的信息。在這種注意活動中，學(xué)習(xí)者的主動性水平較低。因此，有無意識恐難說清。

意識的有無又是內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）和外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）的主要區(qū)別。詞匯伴隨性學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)也是頗受爭議。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在沒有意識到學(xué)習(xí)內(nèi)容的情況下獲得了知識的過程( Dekeyser，2003)314。與內(nèi)隱學(xué)習(xí)相對，外顯學(xué)習(xí)是受意識控制，需要意識參與并采取一定策略的學(xué)習(xí)方式。

根據(jù)Krashen (1985)的輸入假設(shè)（Input Hypothesis）理論，i+1的輸入下，雖然學(xué)習(xí)者的注意力沒有集中在語言形式上而是閱讀內(nèi)容所傳遞的信息上，但其能夠通過在一系列的語境中不斷接觸新詞而習(xí)得詞匯，這是無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。但Ellis（2005）340則認(rèn)為，詞形的習(xí)得是依賴內(nèi)隱學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者僅需要注意到新詞的刺激信息通過大量的接觸新詞自然而然習(xí)得，過程中沒有意識參與。而詞義獲得及建構(gòu)的過程則是有意識的顯性習(xí)得。顯性學(xué)習(xí)中涉及選擇性注意、假設(shè)形成及驗證、策略的應(yīng)用。詞義推斷，詞形和詞義的結(jié)合都是源于顯性學(xué)習(xí)，而受信息加工深度的影響。內(nèi)隱和外顯兩個加工過程相互獨(dú)立又相互作用。

隨著心理學(xué)的發(fā)展，相關(guān)研究顯示：內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)間存在緊密的聯(lián)系和相互作用，任何一個學(xué)習(xí)任務(wù)是內(nèi)隱和外顯間聯(lián)系與權(quán)衡的產(chǎn)物（郭秀艷，2004）190。那么，詞匯伴隨性學(xué)習(xí)中涉及的學(xué)習(xí)機(jī)制及相互關(guān)系如何，有待進(jìn)一步探討。

3 二語閱讀的信息加工過程

閱讀是一個極為復(fù)雜的過程。熟練的母語讀者既具備相當(dāng)?shù)脑~匯知識和語法知識，又具備相當(dāng)?shù)谋尘爸R；既通過解碼進(jìn)行字詞句的理解又通過推理等進(jìn)行意義建構(gòu)。而二語學(xué)習(xí)者在閱讀中則面臨更多的困難和問題。

3.1 閱讀中認(rèn)知資源的分配問題

就信息加工而言，閱讀不是對語言材料信息被動的接受，而是一種積極的信息加工過程，是一種自下而上（bottom-up）和自上而下（top-down）相互作用的過程（Rumelhart, 2013）。那么，在這一過程中，有限的認(rèn)知資源要同時分配到不同認(rèn)知活動中。

在母語中，熟練的讀者會自然而然地利用已有的知識，實現(xiàn)自上而下的認(rèn)知加工過程。但外語學(xué)習(xí)的情況卻不一樣，還有個自下而上的語言處理過程(字母→詞→句子→語篇)，受此影響，學(xué)習(xí)者會注意力旁移（桂詩春，2003）5，更多的認(rèn)知資源被分配到低層次的字詞識別、句子結(jié)構(gòu)分析等方面的解碼。因此，高層次的推理、整合等自上而下的認(rèn)知活動勢必受阻。

認(rèn)知資源的分配問題關(guān)系到閱讀進(jìn)程的順利與否。為了使認(rèn)知資源在有限容量內(nèi)的分配成為可能，閱讀中的部分認(rèn)知操作需達(dá)到熟練和自動化（automaticity）程度。這樣，部分信息自動加工（automatic processing）可以減少資源的使用，可以增加控制加工（controlled processing）中可分配的認(rèn)知資源（2）。

與閱讀過程中其它復(fù)雜的認(rèn)知活動相比，字詞識別（word recognition）僅涉及頭腦中信息的激活和提取，并不涉及信息的構(gòu)建，達(dá)到自動化程度相對容易（Koda, 2005）31。學(xué)習(xí)者已知字詞識別的自動化程度越高，所需耗費(fèi)的認(rèn)知資源越少，可以分配到閱讀中其它較高層次活動的資源越多，閱讀理解越順暢。

3.2 閱讀中圖式的激活問題

就閱讀過程而言，閱讀不僅是對抽象的語言符號進(jìn)行信息加工，更是對語言所承載的文化信息的解讀。篇章理解不僅依賴于對閱讀文本的正確感知，而且還依賴于人們長時記憶中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和各種形式的知識經(jīng)驗（即圖式 schema）。要正確理解語篇, 需要擁有并成功激活有關(guān)語篇內(nèi)容的和有關(guān)語篇各種修辭結(jié)構(gòu)方面的背景知識（Carrel & Eisterhold，1983）。

圖式的有效激活使母語讀者在篇章意義建構(gòu)中的預(yù)測、推理等得以順利進(jìn)行。同樣，閱讀中二語學(xué)習(xí)者已具備的背景知識可以在一定程度上彌補(bǔ)語言水平之不足。然而，學(xué)習(xí)者所具有的背景知識（特別是有關(guān)篇章內(nèi)容的背景知識）是建立在其自身文化基礎(chǔ)之上的，即帶有特定的文化特征（culturally-specific）（Carrel & Eisterhold，1983）560。

文化差異導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)者的背景知識缺乏，從而導(dǎo)致閱讀過程中所需的相關(guān)圖式常常無法激活或錯誤激活。而當(dāng)錯誤的信息得到充分激活時，無關(guān)的信息無法得到有效抑制，閱讀理解出現(xiàn)偏差。

學(xué)習(xí)者只有具備相應(yīng)的背景知識，填補(bǔ)文化差異造成的圖式空缺，才有可能掃清閱讀過程中的文化障礙，建構(gòu)篇章意義。背景知識的擁有及正確激活對二語閱讀理解起著至關(guān)重要的作用。

3.3 閱讀中篇章的記憶問題

就閱讀理解而言，閱讀是讀者根據(jù)篇章內(nèi)容和已有知識內(nèi)容，建立連貫的心理表征的過程（Gernsbacher，1990）1，在三級記憶系統(tǒng)（感覺記憶、短時記憶、長時記憶）的支持下完成。根據(jù)建構(gòu)—整合模型（Kintsch. 1988），熟練的母語讀者通過語言輸入，篇章中的字詞被激活，獲得表層結(jié)構(gòu)；通過語言的表層結(jié)構(gòu)和長時記憶中的已有知識，進(jìn)行命題編碼、形成命題的網(wǎng)絡(luò)、建立語篇基礎(chǔ)表征；通過整合，構(gòu)成關(guān)于語篇意義和情景的連貫的心理表征。閱讀能力強(qiáng)的母語讀者會經(jīng)過一系列的建構(gòu)整合加工將篇章內(nèi)容整合成一個連貫的整體，達(dá)到成功理解的目標(biāo)。

不可否認(rèn)，這一最具影響力的閱讀理論是基于母語閱讀的研究，無法充分描述和解釋二語閱讀。但就信息的認(rèn)知加工過程而言，我們認(rèn)為，二者間存在共性，記憶系統(tǒng)中篇章信息都要從不同的層次進(jìn)行編碼。即字詞等的表層編碼（surface code）、命題的語篇基礎(chǔ)表征（propositional text-base representation）和情境模型（situational model）（Kintsch, 1988）（3）。

然而，二語閱讀更為復(fù)雜，有其特殊性。在篇章信息表征過程中，由于二語學(xué)習(xí)者的語言知識和背景知識無法達(dá)到母語讀者的水平，基礎(chǔ)的解碼過程容易出錯、復(fù)雜的推理過程常常受阻，連貫的命題網(wǎng)絡(luò)和情境模型往往無法形成。而命題網(wǎng)絡(luò)或情境模型卻恰恰是長時記憶中信息的表征形式（董艷萍，2005），無法進(jìn)入長時記憶的篇章信息很快會被遺忘。

篇章的記憶問題會阻礙二語學(xué)習(xí)者閱讀理解進(jìn)程。即使是具有較高母語閱讀能力的學(xué)習(xí)者，在二語達(dá)到較高的語言水平前，亦是如此。

4 二語閱讀中詞匯伴隨性學(xué)習(xí)的屏障

外語學(xué)習(xí)者閱讀中的詞匯學(xué)習(xí)絕非“伴隨”聽上去那么簡單。從“低層次”的字詞識別到“高層次”圖式的激活、語篇中的推理，層層屏障下的詞匯伴隨性學(xué)習(xí)絕非易事。

4.1 自動提取——心理詞匯表征的發(fā)展

若如母語中人們通過閱讀習(xí)得詞匯，外語學(xué)習(xí)者必須達(dá)到一定的詞匯閾限（threshold）。第二語言詞匯習(xí)得的相關(guān)研究顯示，量上的要求是3000詞族（Laufer, 1992），甚至更高5000詞族（Nation & Waring 1997; Nation 2001）。除此之外，在質(zhì)上也要到達(dá)一定的閾限。從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，學(xué)習(xí)者這部分詞匯的識別或通達(dá)（lexical access）則要到達(dá)自動化，即無意識的、快速自動提取詞匯信息的過程。

質(zhì)上的要求就是心理詞匯的組織（organization）問題，體現(xiàn)在心理詞匯表征的變化之中（董艷萍，2005）50。相關(guān)實驗表明，見圖1-2（源于Kroll & Stewart,1994），在二語學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的最初階段，二語詞匯和概念之間的間接聯(lián)系，連接二者的橋梁是一語的翻譯對等詞（translation equivalents）。而后隨著詞匯能力的發(fā)展，兩者間發(fā)生了直接聯(lián)系，但這種聯(lián)系弱于母語與概念間的聯(lián)系（4）。

為確保二語詞匯中高頻詞在閱讀中的快速自動提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)加強(qiáng)單詞和概念層間的直接聯(lián)系，甩開最初幫助單詞記憶的“翻譯對等詞”這根拐杖；同時應(yīng)加強(qiáng)二語詞匯間的聯(lián)系（縱聚合、橫組合），從而使雙語心理詞匯的組織更加緊密，使詞匯知識（如語義、句法等）的激活快速有效。

圖1：詞匯連接模型 （Word Association Model）

圖2：修正的層級模型（Revised Hierarchical Model）

隨著學(xué)習(xí)者心理詞匯表征的發(fā)展，高頻詞的識別能力由控制性加工發(fā)展到自動化加工時，更多的認(rèn)知資源被用于語篇理解、詞義推理等較高層次的信息處理上，中低頻詞匯知識在閱讀中的不斷積累才得以保障。

4.2 在線推理——語篇層面的詞義獲得

閱讀理解是讀者連貫心理表征建立的過程。在此過程中的新詞推理就是利用背景知識、文本的理解和相關(guān)的語言知識以提取所有有效的語言線索，從而對詞的意義做出合理的推測（Hasstrup, 1991）40。

自然條件下，詞義的在線推理是受建構(gòu)連貫的語篇表征驅(qū)動的，不是為詞匯伴隨性學(xué)習(xí)服務(wù)的。若新詞的出現(xiàn)阻礙了連貫的心理表征形成時，讀者才需要對新詞的詞義進(jìn)行在線推理。推理成功與否又受到諸多方面影響：客觀方面如語境（詳見Sternberg & Powell, 1983）882-883、主觀方面如自身的語言、背景、策略知識等（詳見Nagy, 1997）77-82。

經(jīng)記憶系統(tǒng)的信息加工，閱讀中推測成功的詞義所表達(dá)的信息與其他相關(guān)信息構(gòu)成命題，以命題的形式存儲在長時記憶中（5）。新詞在線推理成功，意味著因新詞產(chǎn)生的篇章信息的空缺被填補(bǔ)上，局部（或和整體）達(dá)到了暫時的連貫的意義表征。換句話說，閱讀中新詞的理解，往往停留在語篇的層面上（Rieder, 2004）。

因此，閱讀中的推理可能更有助于理解的順暢而非詞匯的習(xí)得（Schmitt,1990）155。那么，對于依靠閱讀擴(kuò)大中低頻詞匯知識的二語學(xué)習(xí)者，在線的正確推理則需要線下的及時鞏固，以確保有效記憶。

4.3 合理復(fù)現(xiàn)——詞匯知識的保持

閱讀中，除了新的詞義信息外，附帶學(xué)習(xí)可能還涉及詞形（如拼寫、構(gòu)詞、語音）、使用（如搭配、語用）等方面的新信息加工。存儲是這個加工過程的中間環(huán)節(jié)，沒有信息的存儲就沒有記憶（彭聃齡，2004）209。而記憶保持的天敵是遺忘。如果沒有反復(fù)激活（reactivation），新信息是很難在記憶中留下持久的痕跡的（Hulstijn, 2001）286。

就新詞信息的記憶保持而言，詞的復(fù)現(xiàn)是一個很重要的因素。但中低頻詞在閱讀中復(fù)現(xiàn)率相對較低，反復(fù)激活要靠語境和非語境兩個途徑。語境并非為學(xué)習(xí)者特制的溫床（張娜娜，2013）76，但語境的作用無法取代。不同語境中反復(fù)接觸新詞促進(jìn)學(xué)習(xí)者對詞的意義、詞的使用等方面的進(jìn)一步精細(xì)加工，促進(jìn)新舊詞匯知識的聯(lián)系。為加強(qiáng)中低頻詞的復(fù)現(xiàn)頻率，我們認(rèn)為脫離語境的學(xué)習(xí)是一種有益的補(bǔ)充。

復(fù)現(xiàn)頻率要提高，同時，復(fù)現(xiàn)要合理。遺忘受多種因素的影響，其中最重要的因素之一便是時間。根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)出“先快后慢”的特點（俞國良等，2007）263。因此，復(fù)現(xiàn)的切入點是關(guān)鍵。復(fù)現(xiàn)應(yīng)在學(xué)習(xí)后的最初階段進(jìn)行，這時的遺忘速度很快。而隨著遺忘速度的逐步變慢，復(fù)現(xiàn)的間隔逐漸加大。

5 小結(jié)

對于第二語言學(xué)習(xí)者來說，中低頻詞匯知識的積累主要依靠閱讀?！鞍殡S”并非關(guān)鍵，信息的加工過程才是重點。

閱讀中信息在三級記憶系統(tǒng)中要經(jīng)過一系列的編碼、存儲、提取。但在這一過程中，二語學(xué)習(xí)者由于受諸多主客觀因素所限，信息加工常常受阻。而信息保持（retention）主要取決于信息加工的本質(zhì)（Hulstijn, 2001）285。因此，在自然條件下，閱讀中新詞信息的記憶無疑是一個極為緩慢的過程。

我們應(yīng)科學(xué)地助推閱讀中新詞信息的精細(xì)加工過程，合理地促進(jìn)新詞知識的記憶，有效地提高新詞習(xí)得效率。

注釋：

（1）有意識的集中注意：Schmidt（2000）指的是注意（noticing）；Robinson（2003）則提出的是焦點注意（focal attention）。

（2）認(rèn)知心理學(xué)家Shiffrin (1977 )等人提出了信息的雙重加工理論。根據(jù)此理論，人類的信息加工有兩種方式：自動加工和控制加工。

（3）在語篇閱讀研究領(lǐng)域中，文本表征三個層次的觀點已被廣泛接受（冷英等，2004）。

（4）當(dāng)然，二語和一語并不完全共享它們的所有概念成分，二語習(xí)得過程是概念分化的過程（董艷萍，2005:52）。

（5）根據(jù)建構(gòu)——整合模型（Kintsch, 1988），長時記憶中信息表征除了命題網(wǎng)絡(luò)外，還有情景模型。

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Incidental Second Language Vocabulary Learning through Reading:in Terms of the Information Processing Model

ZHANG Na-na1,2

(1. Foreign Languages College, Tianjin Normal University, Tianjin 300384; 2. National Research Center for Foreign Language Education, Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089)

As far as second language learners are concerned, the incidental learning of medium and low-frequency words through reading is a very slow process. There are many contributing factors, both internal and external. This paper analyses the learners’ mental process of incidental learning from three aspects --- intention, attention, and consciousness. In terms of the information processing, the paper explores some problems facing second language learners. The problems are the allocation of cognitive resources, schema activation, and discourse memory. It also discusses some hindrances to incidental vocabulary learning, including the development of mental lexicon, online inferencing, retention. Hopefully, this paper will help achieve the enhancement of the vocabulary acquisition through reading.

reading; incidental vocabulary learning; information processing

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2017.01.09

H08

A

1004-4310（2017）01-0050-07

2016-09-20

張娜娜（1977-），女，天津人，講師，博士生，從事二語習(xí)得研究。