江蘇 朱丹

批評與建構(gòu)

也談?wù)Z文教學(xué)之大道、正道

江蘇 朱丹

語文生于并只用于同世界的交流。思考或聽說讀寫都是為交流而生成思想或話語的活動。思想或話語都是“言”與“意”的融合體。欣賞、教學(xué)、研究語文，都是離不開“意”的?！把浴迸c“意”都可作為研究、教學(xué)、欣賞語文的入口，但只是入口而已。語文教學(xué)不可止步于“語言形式”這個入口，當(dāng)深入到為交流而生成言意和美的思想或話語這一核心。培育語文交流能力才是語文教學(xué)的大道、正道。語文教學(xué)之道 語文核心素養(yǎng) 語文交流能力 介質(zhì)語文

語文教學(xué)之道是語文教學(xué)及其研究繞不過去的話題。視語（言）文（字）為工具，語文教學(xué)的“大道”“正道”就被鎖定在語言形式的教學(xué)，即“文何以載道”上。然而，在全面深化教育改革的當(dāng)下，學(xué)界對語文核心素養(yǎng)的具體解讀，已然跳出工具語文的窠臼。語文是符號或介質(zhì)，而非工具。符號語文是介質(zhì)語文的積淀，已出離運用，只有一般的“義”而無特定的“意”；介質(zhì)語文是符號語文的運用，已與特定的“意”渾然融合。視語文為工具，“言”與“意”就像水與油一樣而彼此分明；視語文為介質(zhì)，“言”與“意”就跟水與乳相似而融為一體。語文既為介質(zhì)，思想（以電場形態(tài)存在于人腦，可謂之“言意場”）或話語（以語音或文字形態(tài)呈現(xiàn)于我們面前，可謂之“言意體”）便都是語文這個“言”與人腦對世界的反映這個“意”融匯而成的。即思想或話語都是“言”與“意”的融合體。如此，（作為介質(zhì)的）語文就與思想或話語難分彼此，而呈現(xiàn)為語文即思想或話語，思想或話語即語文的狀態(tài)，語文與思想就不復(fù)存在“話語形式與內(nèi)容的關(guān)系”；語文教學(xué)的大道、正道也就不宜繼續(xù)鎖定在“文何以載道”上。

語文生于并只用于同世界（自然、社會與自我的集合）的交流。“語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與提升”也好，“審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解”也罷，都是離不開交流的。交流的是思想感情而非其他，當(dāng)然是不能只有“言”，即“工具論”所謂的“語言形式”，而無人腦對世界的反映這個“意”的。誠如有學(xué)者所言：“從語言哲學(xué)的角度看，語言不僅是一個由語音、語法、詞組、句法、構(gòu)詞法組成的形式系統(tǒng)，更是由大量的抽象的思想性詞匯所構(gòu)成的思想與觀念系統(tǒng)。”欣賞、教學(xué)、研究語文（這些都是生成思想或話語同世界交流的過程），都是離不開“意”的。

“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”之所以成為千古名句，是因為作者的言語智慧鑄就了一種令讀者在“審美鑒賞與創(chuàng)造”中為之激賞、為之傾倒的絕妙意境。而這意境，這“審美鑒賞與創(chuàng)造”，是離不開意象及其所蘊涵的意義的。要不，你換成“落葉共麻雀齊飛，鴨掌與鵝毛異色”試試。“楊柳依依”“桃花灼灼”的價值，在于作者簡潔、貼切、美妙地寫出了楊柳的婀娜和桃花的明艷，給“審美鑒賞與創(chuàng)造”開辟了廣闊空間。這簡潔、這貼切、這美妙、這空間的開辟，豈能與意義無關(guān)？需要“傳承與理解”的中華民族文化，其靈魂當(dāng)然既不是孔孟之道，也不是老莊哲學(xué)，而是孕育了孔孟之道和老莊哲學(xué)，培養(yǎng)了《詩經(jīng)》、楚辭和唐詩宋詞的漢語——我們的母語。但是，作為中華民族文化的靈魂，我們的母語斷斷不會只是一個形式、一個軀殼。不然，學(xué)習(xí)母語又如何能喚起民族意識并激發(fā)民族精神？而且，我們的母語確乎是得到了孔孟之道、老莊哲學(xué)、《詩經(jīng)》、楚辭和唐詩宋詞的滋養(yǎng)與充實的——不講其他，單是經(jīng)史子集留下的言意和美的海量成語就足以證明。真不敢想象，倘若沒有這樣的滋養(yǎng)與充實，我們的母語會是什么模樣，這“文化傳承與理解”又如何能夠?qū)崿F(xiàn)。

小學(xué)課文《真理誕生于一百個問號之后》用“就拿洗澡來說吧”“無獨有偶”“最有趣的還是……”這三句話作為過渡，將三個例子連貫起來，與課文的其他內(nèi)容聯(lián)系起來，使課文成為有機整體。這種對文脈的探索、對思路的梳理，顯然與“思維發(fā)展與提升”相關(guān)，自然是必須抓住的教學(xué)重點。但這過渡聯(lián)系的是什么呢？當(dāng)然只能是言意合一的“言意體”?。槭裁匆鲞@樣的過渡銜接呢？就是因為要把全文，即“工具論”所謂的思想內(nèi)容，連成整體?。]有思想內(nèi)容，又哪里需要過渡，又怎么談得上過渡呢？

教授鄒韜奮的《我的母親》，用“母親去世的時候，已經(jīng)二十九歲”去比較課文中的“母親去世的時候，才二十九歲”的意圖，顯然不在探究“已經(jīng)”與“才”的不同語言形式，而在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識這兩個詞的不同功能及“才”字在這特定的交際語境中的適切熨帖，體會“才”所披露的對母親英年早逝的惋惜之情。這自然既關(guān)涉“語言建構(gòu)與運用”，又關(guān)乎“審美鑒賞與創(chuàng)造”。而要實現(xiàn)這樣的教學(xué)意圖，就不能僅盯住“才”與“已經(jīng)”的不同語言形式，而不去關(guān)注、比較用“才”與用“已經(jīng)”所產(chǎn)生的不同話語意義及效果。這是因為，“意”（思想內(nèi)容）與“言”（語言形式）是不可剝離的整體，如果只著眼于形式，那么，“才”也可以換成具有不同形式的“僅”或“剛”，但是，“僅”“剛”與“才”意義相同，用它們來替換，難以實現(xiàn)上述意圖。

語言形式表現(xiàn)為各種語言現(xiàn)象。《咕咚》是小學(xué)一年級的課文?！肮具恕敝皇悄竟系暨M水里發(fā)出的聲音，但為什么會引發(fā)森林里的動物大逃亡呢？比較小兔、小猴和眾動物分別說的三句話至關(guān)重要，因為從語言現(xiàn)象看，這三句話似乎差不多，但一比較，差異就顯示出來了。小兔的一個“不好了”，到小猴嘴里變成兩個了，“危險”顯然被放大了。而且，小兔話里的“咕咚”指的只是聽到的聲音，而小猴說“咕咚來了”，它已變成來襲的怪物了。同樣，小猴說“大家跑呀”，表達的只是驚慌，而在眾動物的話中，已經(jīng)演變成威脅生命安全的大驚恐了：“快逃命??！”不認(rèn)識這一同中有異的語言現(xiàn)象，學(xué)生就不可能理解森林里動物大逃亡的原因。但遺憾的是，許多教師認(rèn)為這些字太平常，學(xué)生都認(rèn)識，教學(xué)時都忽略不教。

這段論述披文入情、由字及意。其中的一段分析：“小兔的一個‘不好了’……已經(jīng)演變成威脅生命安全的大驚恐了：‘快逃命?。　迸ぷ￡P(guān)鍵，堪稱精彩。但是，這段分析的著眼點究竟是在話語這個“言意體”，還是僅在語言現(xiàn)象這個“言”、這個“表現(xiàn)為各種語言現(xiàn)象”的“語言形式”呢？答案顯然只能是前者。課文的精彩就在于其通過“這三句話”合情合理地寫出了一聲普通的“咕咚”是如何在森林里制造出“威脅生命安全的大驚恐”的，論家分析的精彩就在于其敏銳地捕捉到了“這三句話”“同中有異”的意思而進行了比較，這正說明“語言建構(gòu)與運用”離不開“意”，而不只在“言”，不只在“表現(xiàn)為各種語言現(xiàn)象”的“語言形式”。

語言不僅具有一定的系統(tǒng)及規(guī)則，而且具有一定的含義。不了解含義就掌握不了規(guī)則，建構(gòu)不了系統(tǒng)，更甭談用它來交流了。例如，一群初中生在參觀中見到“與其詛咒黑暗，不如點亮蠟燭”的條幅而議論紛紛：有的說黑暗不利行動，應(yīng)該詛咒；有的說黑暗中當(dāng)然要點蠟燭，不然沒有光亮；也有人說，看了條幅，我的精神上受到極大的震撼……為什么有人讀不懂，有人讀得懂？因為條幅用了關(guān)聯(lián)詞語，用了修辭，這些“語言形式”產(chǎn)生了意義效果而使條幅有了特定的思想內(nèi)容，只有既掌握關(guān)聯(lián)詞語和修辭格的運用規(guī)則，又掌握它們所產(chǎn)生的意義效果，才能正確理解條幅的意義。關(guān)聯(lián)詞語、修辭格的運用都是與意義分不開的，學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)詞語、修辭格，是不能拋開它們的意義效果的；更重要的是，掌握關(guān)聯(lián)詞語和修辭格的運用規(guī)則是為了理解，為了讀懂，為了生成恰當(dāng)?shù)乃枷牖蛟捳Z以參與特定情景下的交流。馬克思說過：“正如只有音樂才能喚醒人的音樂感覺，對于不懂音樂的耳朵，最美的音樂也沒有意義?！彼^“懂音樂的耳朵”，不僅要懂得樂音、旋律、節(jié)奏、調(diào)式等音樂元素，而且要懂得這些音樂元素與情感意義的關(guān)系，能夠透過這些音樂元素而領(lǐng)略到其所傳遞的思想感情。如果只是知道音樂元素，而不懂得其與情感意義的關(guān)系，就無法欣賞音樂。這樣的“耳朵”也就不能稱作“懂音樂的耳朵”。同理，如果學(xué)生不能正確掌握語言文字（這里的掌握當(dāng)然是對語文的全面掌握，既包括音、形，又包括意義，既包括靜止的符號語文，又包括動態(tài)的介質(zhì)語文），比如，只懂讀音、寫法、運用規(guī)則等形式而不知其意義、效果，那么，無論所接觸的語文作品多么精美絕倫，都難以在語文核心素養(yǎng)的培育方面起作用，因為學(xué)生根本讀不懂它們，它們只能外在于學(xué)生的語言世界、精神世界，而不能喚起學(xué)生與其交流對話。

語文創(chuàng)新歸根結(jié)底是思想的創(chuàng)新，光有語言和表達方法的豐富多彩是不夠的，還得有思想感情的厚重別致。同樣是寫“愁”，“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”是以江水之多來喻愁之多；“便作春江都是淚，流不盡，許多愁”則將愁物化，變成可以放在江中、隨水漂流的東西；“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”又賦予愁以重量，不但可以隨水逐流，而且可以用船裝載。李煜、秦觀、李清照所以能用不同的方法寫愁，乃因其對愁有著獨特的體驗、深切的感受，捕捉到了愁與那浩浩湯湯、川流不息的江水的相似之處；感受到了愁所帶來的重壓，聯(lián)想到了雙溪中的舴艋舟，而又想象著用其來裝載愁緒。簡言之，有了此等奇思妙想，才寫出了此等妙語佳句。否則，巧婦難為無米之炊，表達方法即使再多也難奏效。當(dāng)下學(xué)生表達中的困難，癥結(jié)或在言的單調(diào)、短缺，或在意的貧乏、情的蒼白，或在缺少將“言”“意”融合成話語的能力，甚或兼而有之，而不一定就在語言的貧乏和缺乏多樣化的表達方法。所謂“茶壺里煮餃子——有嘴倒不出”，說到底，還是因為缺少生成話語的能力，不能化“腹中經(jīng)綸”為切合交流情境的話語。

古人早就說過，“文以意為主”，“意猶帥也。無帥之兵，謂之烏合”。這些雖是就寫作而言的，卻適用于思考與聽說讀寫等一切語文活動。從本質(zhì)上講，思考與聽說讀寫都是為交流而生成思想或話語的活動。講思考與說寫在生成思想或話語，一般能夠認(rèn)同；講聽讀亦如此，恐怕會有質(zhì)疑。其實，“仁者見仁，智者見智”的現(xiàn)象便是此處絕好的注腳。所見有“仁”有“智”，實因主體把握的語境不同，而語意恰恰生于語境。同樣一句話，把握的語境與表達者一致，其理解也就與表達者所想表達的一致；把握的語境與表達者有異，其理解也就與表達者所想表達的不同。這理解便是聽者和讀者所生成的思想或話語。所以，語文教學(xué)，無論是教思說寫，還是學(xué)聽與讀，都應(yīng)緊扣如何于特定語境生成“言”“意”和美的思想或話語以交際這個核心，都不能只關(guān)注“言”而輕忽“意”，不能只盯著“文何以載道”而不理會“道從何而來”。這不，即使是在“工具論”的語境下，所有的寫作教材也都不會只談“何以載道”，而總是要在“觀察、積累”“立意、煉意”上論說一番，教人“何以得道”的。

一定有人覺得上面的許多材料乃至語句似曾相識。不錯，它們大都來自報刊上的文章。只是那些文章是要用其證明語文教學(xué)應(yīng)以“工具論”所謂的語言形式為主要內(nèi)容，筆者則要用其證明語文教學(xué)不可如此而輕忽所謂的思想內(nèi)容。而這，恰可證明“言”與“意”是思想或話語這個“硬幣”的兩面，語文是“言”“意”的融合體。這恐怕也就是同樣主張語文是工具，卻有的講“閱讀教學(xué)必須在明白‘寫了什么’的基礎(chǔ)上思考‘怎樣寫的’，因為離開了一定的思想內(nèi)容，文章語言形式的成敗得失和高雅俚俗也就說不清”，也有的講“在沒有掌握語言形式之前，其內(nèi)容就不可能獲得真正的理解，因此語文課必須從語言形式入手”的原因。筆者以為，“言”與“意”都可作為研究、教學(xué)語文的入口，但只是入口而已。如果只是站在各自的入口而不深入，就難以觸及語文教學(xué)的大道、正道。

不是嗎？同樣是談學(xué)生表達能力低下的原因，因為只停留在語文教學(xué)的不同入口而未能深入進去，先賢與時賢的觀點竟大相徑庭?！翱傊?，我覺得現(xiàn)在學(xué)生界作文能力薄弱極了，薄弱的原因，一般都以為是頭腦饑荒的緣故，主張用選文去供給他們材料，或叫他們?nèi)ド嬗[書籍。但我以為學(xué)生學(xué)國文的態(tài)度，如果不改，只從國文去學(xué)國文，只將國文當(dāng)國文學(xué)，一切改良計劃，都收不到什么效果，弄得不好，還是有害的！現(xiàn)在學(xué)生作文能力的薄弱，并非由于頭腦饑荒，實由于不能吟味咀嚼題材。就是所患的是一種不消化的病癥。如果對于患不消化病的人，用過量的食物去治療，腸胃將愈不清爽，結(jié)果或至于無法可治?；疾幌Y的大概將食物照原形排泄出來。試看，現(xiàn)在學(xué)生所作出來的文字，不多就是選文或什么書報上的文字的原形嗎？”“那么，叫他們從什么地方去學(xué)國文呢？我所第一叫學(xué)生注意的，是自己的生活，叫他們用實生活來做作文的材料?！边@里，先賢與“一般”的看法雖有不同，但都認(rèn)為問題出在“材料”，也即內(nèi)容上。時賢則認(rèn)為問題不在內(nèi)容而在“語言形式”，“而當(dāng)下學(xué)生表達中的困難，癥結(jié)不在內(nèi)容，而恰恰是語言的貧乏和缺乏多樣化的表達方法。所謂‘茶壺里煮餃子——有嘴倒不出’就是這一現(xiàn)象的形象寫照”。

是不是先賢面對的學(xué)生“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，故而作文難在缺乏材料，無米下鍋，當(dāng)下的學(xué)生處于信息化社會，其作文之難也就從內(nèi)容轉(zhuǎn)移到“語言形式”了呢？當(dāng)下的學(xué)生在高考作文中這樣寫道：“語文難道就僅僅是成天做題，一個學(xué)期捏著鼻子寫幾篇作文？不，這一問題的答案應(yīng)到大自然和生活中去尋找。天空中一絲云兒飄過，淡淡的、自由自在，你覺得真好，這就是語文；初升的朝陽光芒萬丈，你覺得生機勃發(fā)，這就是語文；如血的殘陽映紅半邊天，讓人無限留戀，別忘了這也是語文。……語文帶著我們到天姥山的仙人洞里體驗神奇，到景陽岡的青石板上感受驚險，它讓我們深味逝者如斯夫的感慨，才下眉頭，卻上心頭的憂愁，對酒當(dāng)歌，人生幾何的無奈，秋陰不散霜飛晚，留得殘荷聽雨聲的蕭瑟……”年前參加“全國小學(xué)語文教學(xué)法研究中心第二十一屆學(xué)術(shù)年會”“第五屆全國生活作文研討會”的專家、學(xué)者認(rèn)為，目前孩子不會作文的原因“和作文教學(xué)‘多套路少體驗’不無關(guān)系”。他們建議，加入大量體驗課程，讓孩子動手實驗后再寫作文；家長應(yīng)該多引導(dǎo)孩子，比如，帶孩子逛街吃小吃時，讓孩子觀察整個小吃的制作過程，將動作分解描寫出來。你看，這些說明了什么呢？

是的，語文課可以“從語言形式入手”，但是，語文教學(xué)確乎不能止步于“語言形式”這個入口，而當(dāng)深入到“言”“意”交融，深入到為交流而生成言意和美的思想或話語這一核心。語文教學(xué)之道不只在“文何以載道”，還涉及“道從何而來”，更包括如何為交流而生成文道合一（言意和美）的思想或話語。如此，始能將語文交流能力這一語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育落到實處，令語文教學(xué)邁上大道、正道。

①吳格明：《“文何以載道”才是語文教學(xué)的大道》，《語文建設(shè)》2015年第10期。

②顧之川認(rèn)為，語文核心素養(yǎng)由四方面構(gòu)成：一是必要的語文知識，包括語言文字、文學(xué)審美、人文素養(yǎng)等知識；二是具有較強的識字寫字、閱讀與表達（包括口語與書面語）能力；三是語文學(xué)習(xí)的正確方法和良好習(xí)慣；四是獨立思考能力與豐富的想象力（見《論語文學(xué)科核心素養(yǎng)》，《中學(xué)語文教學(xué)》2016年第3期）。鄭國民2016年8月12日在“傳承與創(chuàng)新：語文教育改革國際研討會”的主旨演講“核心素養(yǎng)視野下的語文教育改革”，對核心素養(yǎng)及語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵做了闡釋，他認(rèn)為，核心素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度的綜合表現(xiàn)，指學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力；語文核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解”四個方面。

③朱丹：《語文教育性質(zhì)觀的哲學(xué)審視》，《教育與教學(xué)研究》2014年第10期。

④⑤⑦[12][15]倪文錦：《語言教學(xué)是語文教學(xué)的正道》，《光明日報》2015年10月20日15版。

⑥潘慶玉：《語言哲學(xué)視閾中的語文教育》，山東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2007年，第99頁。

⑧趙秉文：《閑閑老人滏水集·竹溪先生文集引》，轉(zhuǎn)引自《古人論寫作》，吉林人民出版社1981年版，第122頁。

⑨王夫之：《薑齋詩話（卷下）》，轉(zhuǎn)引自《古人論寫作》，吉林人民出版社1981年版，第123頁。

[10]本文是閱讀了吳格明教授《“文何以載道”才是語文教學(xué)的大道》、倪文錦教授《語言教學(xué)是語文教學(xué)的正道》后寫下的。兩位老師的人品和學(xué)識一直為在下所敬仰。特別是倪師，十多年前曾數(shù)次一起研討全國中職大綱、教材的編制，在下也參與過其主持的課題的研究，得到諸多啟發(fā)。但誠如西哲所言，我愛我?guī)煟腋鼝壅胬?。學(xué)術(shù)需要切磋，觀點需要碰撞。故不揣冒昧寫下此文以拋磚引玉。唐突之處，望兩位大家海涵。

[11]吳格明：《語文課程須立足語文形式》，《語文建設(shè)》2014年第10期。

[13][14]夏丏尊：《教學(xué)小品文的一個嘗試》，引自顧黃初、李杏保：《二十世紀(jì)前期中國語文教育論集》，四川教育出版社1991年版，第292頁，第289—290頁。

[16]潘慶玉：《讓語文教學(xué)煥發(fā)生命活力與創(chuàng)新精神》，《山東教育科研》2002年第2期。

[17]談潔、錢紅艷、劉凱：《逾八成孩子不會寫作文，與“套路教學(xué)”有關(guān)》，《南京日報》2016年11月28日A7版。

[18]朱丹：《語文課程的核心任務(wù)究竟是什么》，《教育與教學(xué)研究》2017年第7期。

作 者：

朱丹，南京旅游職業(yè)學(xué)院教授，主要研究方向為語文教育學(xué)。

編 輯：

張勇耀 mzxszyy@126.com

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2017年11月