(山東省費縣第二中學，山東 費縣 273400)

問題教學法在物理教學中的應用探析

田大香

(山東省費縣第二中學，山東 費縣 273400)

基于物理學科自身的特點，為激發(fā)學生學習興趣，提高其創(chuàng)新思維能力，在物理教學中，教師需要積極創(chuàng)設問題情景，在解決問題過程中讓學生習得解決問題的步驟與方法，培養(yǎng)學生解決問題的能力。

物理教學；問題教學；應用路徑

1 引言

物理學在長期的發(fā)展過程中形成了一整套研究問題和解決問題的方法，問題教學是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的有效途徑，通過問題教學可以幫助學生自主建構知識網絡，在解決問題過程中讓學生習得解決問題的步驟與方法，使學生產生積極的情感體驗，培養(yǎng)學生解決問題的能力，同時使其形成濃厚的科學興趣。

2 傳統教學方式與問題教學法的對比

傳統的教學方式對教學內容的安排采用了循序漸進的階梯式和模塊化教學。循序漸進決定了在教學內容上只能采用有針對性的逐步提高的方式。而物理學又分成了多個不同的分支，如力學、熱學、光學、電學、聲學、磁學等，模塊化的學習方式有利于促進學生對相關知識的理解。雖然這種傳統的教學方式有利于學生較系統地掌握學科知識、形成技能，但是它過分強調了知識的邏輯性和演繹過程的嚴格性，對教學內容所涉及的現實意義和實際應用很少提及，使物理知識觀念化、簡單化，大大削弱了學生的學習興趣，不利于培養(yǎng)學生的物理思維能力和創(chuàng)新能力，使學到的知識教條化，不能進行靈活的拓展、遷移。

而問題教學就是以“問題”為中心展開的教學，是把教學內容轉化為問題，引導學生通過提出問題、解決問題到遷移再生問題，從而更好地掌握知識，形成能力，養(yǎng)成良好的心理品質，問題教學將教學的重心從過分強調知識的傳授和積累過程向知識的探究過程進行轉化。

問題解決是一種重要的思維活動，它在學生的學習過程和實際生活中占有特殊地位。學生學習的目的主要是為了解決問題，在這種教學方式中，教師圍繞問題組織教學，使學生置身于問題情景中，充分激發(fā)學生的好奇心和求知欲，并利用已經學過的知識分析問題、解決問題，甚至提出新問題。運用問題教學方式教學，不但為基本概念的形成和重要規(guī)律的獲得打下堅實的基礎，同時對于提高學生學習物理積極性和主動性有著重要意義。因此，中學物理教師應該在自己的課堂教學中靈活運用問題教學法，提高學生的學習效率。

3 問題教學法在物理課堂教學中的應用路徑

3.1 創(chuàng)設問題情景，發(fā)現、提出問題

生活中處處有問題，每位學生都有著與眾不同的生活經歷和感受。因此，課堂教學伊始，教師應該根據教學目的、教學內容、學生的個性差異和年齡特點，精心設計符合教學藝術特點的問題情景，激發(fā)學生求知欲，使學生集中注意力，積極主動地投入到物理學習中。

物理是一門以實驗為基礎的學科，通過差異性實驗來創(chuàng)設問題情境往往可獲得良好的效果。差異性實驗是指結果出人意料，與學生常識或前概念相違背的科學實驗，這些實驗現象能引發(fā)學生強烈的認知沖突，使學生產生各種各樣的疑問，進一步讓學生思考、討論、提出相應的問題。

例如：在學習“電功率”時，學生在生活中看到額定功率較大的燈泡會更亮一些，他們就認為額定功率大的燈泡一定會比額定功率小的燈亮。因此可設計如下實驗：把100W和25W的燈并聯接入同一電源中，結果發(fā)現100W的更亮，然后把兩燈再串聯接入同一電源中，并在實驗前先提問學生：猜想哪只燈泡會更亮？大部分學生會異口同聲回答100W的會更亮，再展示實驗，卻發(fā)現25W的燈卻亮很多。這一結果出人意料，與學生原來的生活經驗產生強烈的沖突，教學便可圍繞相關的問題展開進行。

在社會、學校、家庭里都存在大量的學生感興趣的物理問題，也可以選擇利用學生的生活經驗引導學生發(fā)現問題。例如，請使用過微波爐的同學交流使用微波爐的體會與經驗，并請同學們提出有關微波爐的問題：為什么不能用微波爐加熱封閉盒子里的牛奶？為什么用微波爐加熱飯菜很快捷？又如，學習沸騰時，根據生活經驗提問：為什么開水不響，響水不開？學習壓強時提問：麻繩提豆腐為什么提不起來？

在課堂教學中恰到好處地利用生活經驗來創(chuàng)設物理問題，使物理貼近學生生活，使物理聯系社會實際。值得注意的是，在教學過程中教師要學會“閉嘴”，把提出問題的機會留給學生，使學生逐步養(yǎng)成自主發(fā)現問題的能力。

3.2 積極合作探究，分析解決問題

亞里士多德說過：“思維自驚奇和疑問開始”，“疑”會使人在心理上產生困惑，產生認知沖突，“疑”又最容易引起定向的探究，富有新奇色彩的問題，能激起學生產生探究的好奇心，引起學生對此問題的不斷思考。

學習的最終目的是解決問題，問題解決的途徑有很多，教師可根據內容需要，選擇恰當的教法，讓學生在教師的指導下，通過實驗、討論、小組探究、自主學習等方式進行。

學生在尋找解決方法過程中，常常會暴露一些對知識不完善、不正確、不深刻的理解，此時，教師應通過適當的方式把學生的思維偏差及時糾正過來，同時引導學生把自主探究中得來的感性認識上升到理性認識。比如，在“探究滑動摩擦力大小可能與哪些因素有關”的教學中，學生進行猜想時，如果教師引導不到位，往往會出現許多意想不到的猜想：影響滑動摩擦力大小的因素可能有壓力大小、速度大小、接觸面的粗糙程度、接觸面積的大小、物體的質量、物體的材料、物體的密度、物體的形狀等等。這樣的猜想就太過寬泛，猜不到點子上，在有限的課堂教學時間內，不可能對所有的猜想都一一進行驗證。所以猜想前可借助于簡單的實驗進行引導，如先讓學生體驗推動重一些和輕一些桌子時所施加的力的大小有什么不同，或者讓學生先體驗怎樣抓住泥鰍，然后再進行猜想，這樣猜想有了明確的指向性，做到有的放矢，可以順利完成學習任務。

3.3 拓展知識應用，遷移再生問題

人們研究行家與新手在解決問題方面的差異時，發(fā)現行家往往具有神奇的解決問題的能力，他們總是能夠組織先前所獲得的知識去解析新的情境，這種將已有的知識運用到新的情景的能力就是遷移。

在指導學生的拓展練習中要注意變式，使學生認識到即使在變化的條件中，還存在一些恒久不變的東西，引導學生學會分解，重新組織思路和想法，從當前情境中分解問題所包含的抽象特性和特質，使這些想法和思路可以應用于更多的情景。

比如在學習“液化”的條件之一——“降低物體溫度，使物體液化”時，可以適當拓展下列練習：(1)冬天，汽車內開空調，玻璃車窗上的水珠會出現在車窗內側還是外側？(2)冬天戴眼鏡進入溫暖的房間時，鏡片上的水珠來自于哪里？(3)冬天，呼出的白氣來自于哪里的水蒸氣？(4)夏天，從冰箱里取出的雞蛋上的水珠怎么生成的？學生對這些問題進行思考、歸類、總結，以得到規(guī)律，即高溫的水蒸氣遇冷會液化成小水滴，在遇到新的類似問題情景地都可以用這個規(guī)律來進行解答。

在知識和技能遷移的過程中，學生的認知結構會不斷進行重建和改組，實現物理知識和方法的精練和擴展，擴展后的新技能和新知識便能用于解決新的問題。同時，在拓展過程中，教師還要教給學生問題解決的方法和策略，如建立模型法、等效替代法、隔離分析法等。通過知識的反復遷移，不僅強化了舊知識，又使新問題得到有效解決，學生會很自然地認識到知識間的關聯性，也會慢慢覺得學習物理并不是沒有方法可循，從而建立起學習物理的信心和興趣。

4 結語

“學起于思，思源于疑”，問題教學法實用性強，應用范圍廣。教師在教學過程中，要注意創(chuàng)設物理問題情境，鼓勵學生大膽質疑，要善于引導學生去發(fā)現問題，注重培養(yǎng)學生提出問題、解決問題、進而遷移再生出新問題的能力，使物理學習更有探索性，從而更大程度地開發(fā)學生的潛能，使學生在獲得解決問題的方法和訓練能力的同時獲得成就感，激發(fā)學生求知欲，提高學習效率。

[1] 譚志中,陸建隆.基于問題解決的物理創(chuàng)造性思維教學模式研究[J].教學研究,2015,(9):29-34.

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