◎崔世英

選好教育評價這只“蚌”

◎崔世英

一個小孩，幫媽媽檢查收回來的河蚌有沒有壞的。媽媽一邊講解一邊示范：檢查的方法是先拿出一個河蚌，然后用它一個個地敲擊其他的河蚌。如果碰撞發(fā)出的聲音是實的，則被檢查的河蚌就是鮮活的；如果聲音是虛的，就是壞了的河蚌。按照這個方法，孩子開始了鑒定工作。出乎意料的是，篩選以后，居然所有的河蚌都是“壞”的。他端著那一大盆河蚌去找母親，母親很驚訝：“怎么會這樣呢？”于是親自動手檢驗，結(jié)果卻恰恰相反——盆里所有的河蚌都是好的，只有孩子抓在手里的那只河蚌是壞的。不用解析，我們就能悟出一個道理：拿一個糟糕的評價標(biāo)準(zhǔn)去衡量正常的事物，結(jié)果都是糟糕的。

在教育的歷史上，類似糟糕的評價標(biāo)準(zhǔn)在中國也確實出現(xiàn)過?！拔母铩逼陂g，一個“寧可要社會主義的草，也不要資本主義的苗”的評價標(biāo)準(zhǔn)，就使得整個教育陷入一片混亂。時代發(fā)展到今天，糟糕得一無是處的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該沒有了，但由于教育工作的復(fù)雜性，有瑕疵的評價標(biāo)準(zhǔn)，即評價過程中的某一方面、某一階段或某一細(xì)節(jié)是一只壞“蚌”的情況，還是屢見不鮮的。那么，就我們普通教師而言，在日常教育評價過程中，如何選出能擔(dān)負(fù)使命的好“蚌”，避免評價出現(xiàn)的偏頗呢？

思想決定行為。教育深處在愛里，沒有大愛于心的思想，任何先進(jìn)的教育手段和教育評價都會變得蒼白無力。所以，要對學(xué)生有正能量的評價，應(yīng)“先悟道而后謀術(shù)”“未成曲調(diào)先有情”，在思想上牢固樹立尊重生命、尊重成長的意識。泰戈爾說：“教育是生命傳遞生命的氣息?！睂ι淖鹬兀墙逃淖罡呔辰?。當(dāng)生命意識融化為教師的血液與氣息時，它便自然而然地熏陶著學(xué)生的生命。教師會自覺地關(guān)注他的特性、意向和需求，從而使評價以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的。

具體點(diǎn)說，評價首先應(yīng)尊重學(xué)生的個性差異。每顆種子都有自己的成長設(shè)計，同樣，每個學(xué)生都是不可復(fù)制的“唯一”。學(xué)生間的差異是客觀存在的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。正因為有差異，評價要從不同角度、用不同尺度和發(fā)展的眼光來衡量。美國國民教育的奠基人杰斐遜說：“再沒有比以相同的態(tài)度去對待不相同的人更不平等的了?！闭嬲饬x上的教育公平，并不是絕對按同樣的教育模式和教育評價來對待學(xué)生，也不是使得每個學(xué)生都取得同樣的學(xué)業(yè)進(jìn)步；而是要承認(rèn)和尊重學(xué)生個體的情商、智商以及能力、思維等方面的差異，滿足其個體發(fā)展訴求和全面發(fā)展需要，從而發(fā)掘?qū)W生自身的力量，促進(jìn)其自我激勵、自我反思，在自我超越中實現(xiàn)最大的成功。

評價要尊重學(xué)生的年齡和心理特點(diǎn)。人的成長規(guī)律告訴我們，成人的司空見慣，對于正在成長中的學(xué)生往往意味著創(chuàng)造性的體驗。就個體心理發(fā)展而言，每個學(xué)生都有自我尊重的需要，而且隨著年齡的增長，學(xué)生渴望得到老師的接納和肯定的愿望會越來越強(qiáng)烈。美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯說：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識，給以欣賞。”所以，評價要依據(jù)學(xué)生的不同背景和特點(diǎn)，正確地判斷每個學(xué)生的不同特點(diǎn)及其發(fā)展?jié)摿?，為每一個學(xué)生提出適合其發(fā)展的有針對性的具體評價，適時進(jìn)行鼓勵。不能總拿“高標(biāo)準(zhǔn)”來衡量正在發(fā)展的學(xué)生，打擊學(xué)生的成長自信。

評價還應(yīng)注重學(xué)生個人縱向發(fā)展的進(jìn)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體過去與現(xiàn)在的比較，著重于學(xué)生個人素養(yǎng)的增值。不論學(xué)生的起點(diǎn)如何低，進(jìn)步如何慢，只要努力做“最好的自己”，都要得到尊重、呵護(hù)、賞識和鼓勵，都要使他感到由衷的欣喜。人的潛能是巨大的，用發(fā)展性評價的尺子，充分激勵、鼓舞和喚醒學(xué)生，激發(fā)其發(fā)展的“可能性”，就能讓每一個學(xué)生最大限度地得到發(fā)展。

評價不能囿于應(yīng)試教育的狹小圈子里，“一葉障目，不見其余”。學(xué)生的智力發(fā)展進(jìn)程是不同的，長處表現(xiàn)在不同的方面，如果用“唯分是優(yōu)”的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生，用我們心目中完美的成長路線圖去衡量學(xué)生，極有可能造成偏激的評價。所以宋代的朱熹指出：“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也?！蔽覀儜?yīng)眼光放遠(yuǎn)，多維評價，尊重差異，主張開放，重視平等，否定等級。

對學(xué)生的評價是充滿教育智慧的，學(xué)生變不變，評價是關(guān)鍵。評價如果激發(fā)了一個著力點(diǎn)，就可能支撐起一個天才。評價的本質(zhì)不是甄別，而是服從和服務(wù)于被評價對象的成長發(fā)展。評價不是單純地下判斷，而是發(fā)現(xiàn)和喚醒學(xué)生的生命的潛力，滿足個體發(fā)展的多樣化訴求，使之成為促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的動力。是讓其學(xué)會做人、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存、學(xué)會合作、張揚(yáng)個性的過程。如美國教育評價專家斯塔弗爾比姆所指出的：“評價最重要的目的不是證明，而是改進(jìn)。”

成長中的學(xué)生還沒有建立起內(nèi)心的尺度，他們只能根據(jù)外部的評判來判斷自己。而教育者因為其手中有評價的權(quán)利，不論智慧還是愚笨都能成為權(quán)威。所以越是手握權(quán)杖，我們就越應(yīng)該慎之又慎，不留傷害只留美好。

美國著名教育心理學(xué)家吉諾特博士在《關(guān)于教師的作用和力量》中深有感觸：“身為教師，我具有極大的力量，能夠讓孩子活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具，也可能是啟發(fā)的媒介。我能讓學(xué)生丟臉，也能使他們開心；能傷人也能救人。無論在什么情況下，一場危機(jī)之惡化或化解，學(xué)生是否受到感化，全部取決于我?！?/p>

蘇霍姆林斯基說過：“沒有一個孩子是毫無才能的庸碌之輩?！苯逃?，沒有差生，只有差異。如果學(xué)生按你的評價標(biāo)準(zhǔn)衡量是“差”的，或者你自覺不自覺地用各種形式的評價來貶損學(xué)生，人為地制造“差生”，那就有必要從思想上反思一下自己，是不是作為評價標(biāo)準(zhǔn)的“蚌”出問題了。

（作者單位：大連市甘井子區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

（責(zé)任編輯：李陽）