摘要：世界研究生教育發(fā)展經歷了教師內發(fā)式、學院式、專業(yè)式和融合式四種發(fā)展方式。在研究生教育四種發(fā)展方式的發(fā)展轉型中，呈現(xiàn)出資源配置主體漸趨多元、投入要素不斷增多、價值取向因勢而變、驅動類型由內至外、培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大、制度體系不斷完善的發(fā)展軌跡。

關鍵詞：研究生教育；發(fā)展方式；特征

中圖分類號：G643； G649.29

文獻標識碼：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2017.06.0024

2013年4月，教育部會同國家發(fā)展改革委、財政部頒布了《關于深化研究生教育改革的意見》這一引導今后一段時期我國研究生教育改革的指導性文件。該文件提出了以“服務需求、提高質量”為主線，以“分類推進培養(yǎng)模式改革、統(tǒng)籌構建質量保障體系”為著力點的改革思路，旨在通過改革，實現(xiàn)研究生教育發(fā)展方式、類型結構和評價機制的根本轉變[1]，實現(xiàn)研究生教育發(fā)展方式轉變成為當下深化研究生教育綜合改革的改革目標和重要任務。

何謂研究生教育發(fā)展方式？研究生教育發(fā)展方式的組成要素是什么、組合方式有哪些？研究生教育發(fā)展方式是否經歷過幾種形式，不同形式的特征是什么？影響研究生教育發(fā)展方式轉變的因素有哪些，它們如何作用并影響研究生教育發(fā)展方式的轉變？我國研究生教育發(fā)展方式當下狀態(tài)如何，又將走向何方？我國研究生教育發(fā)展方式轉變的路徑有哪些？如此等等，不一而足。通過中國知網，以“研究生教育發(fā)展方式”為題進行檢索，截止到2016年2月，沒有1篇相關學術論文，即目前關于研究生教育發(fā)展方式的研究尚為空白。如果缺乏理論上的指導，深化研究生教育改革將會受到很明顯的影響，甚至會走一些彎路，從而影響到研究生教育改革、發(fā)展及建設成效。因此，開展研究生教育發(fā)展方式研究，成為當下我國高等教育研究的一個重要領域，相關問題亟需開展專題研究。

在這些亟需研究的問題中，作為理論研究之基礎的研究生教育發(fā)展方式內涵的研究最為根本，作為實證研究之基礎的研究生教育發(fā)展方式的歷史考察最為迫切。本文主要著眼于后者，即基于時間維度考察研究生教育發(fā)展方式在歷史進程中所經歷的重大轉型?？v觀世界研究生教育發(fā)展歷程，迄今為止主要形成了四種主要的研究生教育發(fā)展方式，即教師內發(fā)式發(fā)展方式、學院式發(fā)展方式、專業(yè)式發(fā)展方式和融合式發(fā)展方式。需要在這里特別指出的是，我們并不認為世界研究生教育發(fā)展史只存在這四種發(fā)展方式，只不過這四種方式具有真正的“哥白尼式革命”的典范意義，其他的發(fā)展方式要么不具有“范式轉型”的意義，要么就是這四種方式的某種“變異”而已。

一、教師內發(fā)式發(fā)展方式

（一）形成背景

世界高等教育肇始于中世紀意大利的博羅尼亞大學和法國的巴黎大學，它們被教育史學家稱為“母大學”，其他大學皆模仿這兩所大學而建，而世界范圍內的研究生教育則始于德國。如果要從時間維度上追根溯源，從高校微觀層面探討研究生教育發(fā)展方式，自然要將目光聚焦于19世紀初的德國，因為德國開創(chuàng)了現(xiàn)代意義上研究生教育之先河。

教師內發(fā)式發(fā)展方式的產生，或者說世界研究生教育的產生，主要源于三方面的外在環(huán)境和影響因素：一是德國社會受到法國理性主義、新人文主義等進步思潮的影響，肯定科學而否定神學，肯定現(xiàn)世而否定來世，肯定客觀規(guī)律而否定教會教義，肯定人的認知而否定超現(xiàn)世的冥想，崇尚自由主義，注重人的自我價值實現(xiàn)，鼓勵創(chuàng)造和創(chuàng)新思想，為教師內發(fā)式發(fā)展方式的產生奠定了良好的社會思想基礎。二是普魯士國王對研究生教育發(fā)展的包容開明態(tài)度，全盤接受了洪堡所提交的辦學建議。政府積極支持柏林大學的創(chuàng)建與發(fā)展，很少干預其辦學活動，為教師內發(fā)式發(fā)展方式的產生創(chuàng)造了良好的外部政治環(huán)境。三是德國哈勒大學辦學傳統(tǒng)的發(fā)揚，在辦學內容及人才培養(yǎng)的學科專業(yè)選取上，吸納了現(xiàn)代哲學和現(xiàn)代科學，同時以思想自由和教學自由為該校辦學的基本原則，尤其強調大學的自主辦學，很少受到教育系統(tǒng)外界的制約和限制，為教師內發(fā)式發(fā)展方式的產生創(chuàng)造了良好的教育系統(tǒng)內部環(huán)境。

（二）標志性事件

教師內發(fā)式發(fā)展方式形成的標志性事件是1810年柏林大學的創(chuàng)辦。柏林大學的創(chuàng)建，是以洪堡為代表的教育學家遵循教學科研相統(tǒng)一與學術自由的辦學原則在德國高等教育領域的具體實踐。柏林大學在研究創(chuàng)新型人才培養(yǎng)方面的探索，成為世界研究生教育之開端，對于世界研究生教育發(fā)展史具有里程碑式的重大意義。柏林大學在開展研究生教育的過程中，其辦學行為基本不受教育系統(tǒng)外部力量的影響，教授可以全權處理自身的專業(yè)事務，德國研究生教育以一種“世界品牌”的形象得以樹立。此后，世界各國以德為師，為英、法、日、美等其他國家研究生教育所效仿，對其他國家研究生教育發(fā)展產生了深遠影響。

（三）具體呈現(xiàn)

柏林大學以“培養(yǎng)創(chuàng)造性學術科研人才”為人才培養(yǎng)目標，注重科學研究、陶冶情操的科學訓練和科學教育，其培養(yǎng)形式主要包括如下幾方面：一是從培養(yǎng)過程規(guī)范來看，柏林大學研究生教育沒有嚴格有序的培養(yǎng)程序和制度規(guī)約，沒有用以指導研究生教育過程的具體培養(yǎng)方案，教授完全按自身研究興趣與遴選標準招收研究生，結合所開展科研工作的需要，指導學生研讀并掌握相關知識，主要通過具體科研實踐活動來培養(yǎng)研究生，大學賦予教授在科學研究和研究生培養(yǎng)上的絕對權力，而不受外部因素的影響和限制。二是從培養(yǎng)形式來看，主要是通過研討班和實驗室兩種基本形式來培養(yǎng)研究生。在培養(yǎng)過程中，研究生導師集科研和講課于一體，以導師的科研興趣為核心，將導師和學生集合在一起，形成一個集體討論、技術實習、科學實驗的學習小組。柏林大學研究生教育實踐影響到德國其他高校，其他高校在研究生培養(yǎng)方式上也作了許多有益的探索與實踐。19世紀德國典型的研討班就是由柯尼斯堡大學諾依曼教授組織的研討班，通過小組學習、討論、實驗，開展教授所組織的科研工作以及研究生培養(yǎng)活動。而實驗室的典型代表則是吉森大學化學家利比希組建的實驗室。該實驗室將講課和實習融為一體，其科研課題、科研內容雖然隨著教授和學生的科研興趣變化而改變，但都以利比希所建設的實驗室作為基本支撐而開展相應的科研工作。

以教育發(fā)展方式這一特定視角來考察德國這一時期的研究生教育，可以發(fā)現(xiàn)，由于當時德國研究生教育尚處于起步階段，其組成要素只有大學這一資源配置主體參與，其配置的相關資源也極為有限，主要包括人力要素和大學資本要素，其中，人力要素包含導師和研究生，大學資本要素主要是指研究生學費以及研究生導師用于研究生培養(yǎng)的科研費用等。

（四）主要特征

基于以上寫實性描述，教師內發(fā)式發(fā)展方式內涵因此得以表現(xiàn)出來，即以認識論為基礎，以自由主義為核心價值取向，充分體現(xiàn)教師個人發(fā)展的學術自由，以高校為資源配置的唯一主體，以研究生導師、研究生以及研究生培養(yǎng)投入資本為主要組成要素，以推動研究生教育發(fā)展為目標的要素分配、組合形式，呈現(xiàn)內生型、規(guī)模小和自由化等特征。

1.內生型。教師內發(fā)式發(fā)展方式是洪堡教育思想和大學辦學理念在研究生教育產生和發(fā)展過程中的具體實踐，并以這一方式呈現(xiàn)出來。洪堡教育思想的核心在于對知識創(chuàng)新的關注，對科研的重視，以及崇尚學術自由，這種思想為當時德國大學教師自主開展科學研究創(chuàng)造了良好條件，將科研——教學——學習形成有機連結體[2]。這種科學研究與人才培養(yǎng)的有機融合，得以催生出研究生教育，而其內在的動因，則完全來源于大學教師對于知識創(chuàng)新的追求，開展科學研究、探求未知的熱情，而非大學外部的其他任何力量，因而教師內發(fā)式發(fā)展方式是非外生型發(fā)展，具有純粹的內生型發(fā)展特點。

2.規(guī)模小。教師內發(fā)式發(fā)展方式是研究生教育產生和發(fā)展初期的主要發(fā)展方式和形態(tài)。這一階段參與研究生教育的主體極為有限，投入要素及投入資源也很少，其教育資源難以支撐較大規(guī)模的研究生教育。同時，這一階段的研究生培養(yǎng)主要采用研討班以及實驗室為研究生培養(yǎng)的組織形式，這種小班化、一對一師徒式的人才培養(yǎng)模式，追求精英化人才培養(yǎng)和人才培養(yǎng)質量，其教育效率受到較大影響，教育效率比較低，因而這種發(fā)展方式的人才培養(yǎng)規(guī)模極為有限。

3.自由化。教師內發(fā)式發(fā)展方式的自由化是針對研究生教育制度而言的。這一時期的研究生教育，教授享有高度的自主權，可以全權處理自身的專業(yè)事務和研究生培養(yǎng)事務，教授個人基本主導了這一時期的研究生教育。正是這種教授的高度自主，大學在研究生教育的制度化建設和規(guī)范化建設上，沒有出臺嚴格的培養(yǎng)程序和制度規(guī)約，鮮有成文的研究生教育規(guī)章制度以及研究生教育管理體系，因而教師內發(fā)式發(fā)展方式具有自由化的特征。

二、學院式發(fā)展方式

（一）形成背景

英國是最早開始工業(yè)革命的國家，但其大學科技發(fā)展卻嚴重滯后。當代學者吉利斯皮曾指出，“1830年以前，英格蘭沒有科學專業(yè)，也沒有任何從事科學事業(yè)的機構”[3]45。至19世紀中后期，英國才出現(xiàn)研究生教育并漸次邁上制度化、規(guī)?；能壍?，其學院式發(fā)展方式成為世界研究生教育的典型形式和重要組成部分。究其形成背景和原因，大體可以歸結于如下幾方面：一是社會意識形態(tài)發(fā)生了重要變化。以文學家彌爾頓為代表，倡導人文主義的唯實論，提出了資產階段的民主教育思想和要求；以洛克為代表，其關于自由和社會契約理論滲入教育領域，提出了反映資產階段個人發(fā)展訴求，以培養(yǎng)精英式人才的紳士教育理論；以亞當·斯密為代表的政治經濟學家，認為教育對社會經濟發(fā)展具有重大意義，這些思想層面的變化，為英國學院式發(fā)展方式的出現(xiàn)創(chuàng)造了社會群體的思想認知基礎。二是18世紀中葉開始的英國工業(yè)革命，極大增強了英國的經濟實力和綜合國力。到19世紀中后期，英國已號稱日不落帝國，經濟總量據(jù)世界首位；同時，以牛頓的數(shù)學、力學、光學，哈雷的天文學，波義耳的燃素說，哈維的血液循環(huán)學說等為代表，英國科技水平位居世界前列，這些都為英國學院式發(fā)展方式的建立提供了外部社會條件。三是英國一批城市大學的建立，鼓勵開展科學研究。自19世紀中葉起，為適應社會發(fā)展的需要，英國先后出現(xiàn)了一批城市大學，包括曼徹斯特大學、謝菲爾德大學、紐卡斯爾大學、利茲大學、布里斯托爾大學、南安普頓大學、伯明翰大學、諾丁漢大學、利物浦大學等，這些大學吸納了德國研究生教育的優(yōu)點，確立學術自由，鼓勵教學自由與研究自由并重，倡導學生開展獨立研究，這些都為英國學院式發(fā)展方式創(chuàng)造了高等教育系統(tǒng)內部的良好條件和環(huán)境。

（二）標志性事件

在英國研究生教育發(fā)展史上，1878年達勒姆大學設立研究生院在世界研究生教育發(fā)展史上具有里程碑式的意義。達勒姆大學以建立研究生院來培養(yǎng)研究生，其培養(yǎng)方式以培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才為目標，要求學生必須經過住宿學習，接受比較系統(tǒng)的專業(yè)學習并通過考試合格后才能授予學位，形成制度化的規(guī)范管理。此后，許多大學開始仿效這一做法，通過建立研究生教育制度、設立研究生院來培養(yǎng)學生，這為后來美、法等國研究生教育發(fā)展提供了參考與重要借鑒，成為研究生教育學院式發(fā)展方式形成的重要標志。

（三）具體呈現(xiàn)

自達勒姆大學在研究生教育所進行的改革之后，英國許多大學既傳承了牛津大學和劍橋大學以學院為主體的辦學傳統(tǒng)，同時也吸納了達勒姆大學以設立研究生院培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新實踐，這種學院式發(fā)展方式主要表現(xiàn)在如下幾方面：一是設立研究生院。自達勒姆大學率先建立研究生院制度來培養(yǎng)研究生之后，此后英國許多大學開始仿效并設立規(guī)范化的研究生院，為研究生教育規(guī)模發(fā)展提供了保障。二是形成了較為完善的研究生教育制度體系。學院式發(fā)展方式已不再像德國的教師內發(fā)式發(fā)展方式，圍繞研究生教育制度化建設，其制度體系建設涵蓋了研究生教育招生、課程學習、科研與論文答辯等各個環(huán)節(jié)：（1）在研究生招生條件上，申請碩士學位必須獲得學士學位，獲得碩士學位之后方能申請攻讀博士學位；在招生具體流程上，除了學習成績優(yōu)秀者只需面試之外，其他申請者均需提交相關學科領域學者推薦信，并且經過專業(yè)考試及導師面試通過后才能入學。（2）在課程學習上，碩士研究生可以參加研究生課程學習、通過考試且提交學位論文獲得學位，也可以通過科研活動進行學習和研究，最后提交學位論文，通過答辯后獲得相應學位。博士研究生一般以科學研究為主，獲取新知識，培養(yǎng)獨立研究的科研能力。（3）在研究生培養(yǎng)指導上，研究生專業(yè)基本知識學習在任課教師指導授課下進行，科研計劃、論文選題、具體研究工作等則在研究生導師指導下進行。（4）在學位論文撰寫及答辯上，形成了更為正式的培養(yǎng)教育途徑，包括成立考試委員會，聘請其他大學相同學科專業(yè)的教授，通過嚴格的審查、答辯、筆試和實踐考核流程，保障學位授予質量，同時強調了學位授予的正規(guī)化、嚴肅性和權威性。（5）在研究生管理上，由于學院式發(fā)展方式的主要特征之一就是研究生規(guī)模逐漸擴大，因而必須建立健全研究生教育管理制度體系。

以教育發(fā)展方式這一特定角度來考量英國這一時期的研究生教育，可以發(fā)現(xiàn)，較之于德國的教師內發(fā)式發(fā)展方式，其組成要素有所拓展，除了大學人力要素和大學資本要素之外，增加了大學制度要素。此外，大學人力要素之中，不僅有導師和研究生，還增加了任課教師和管理人員。這種投入要素的增加以及投入要素結構的變化，為英國研究生教育走向規(guī)?；?、制度化提供了基本保障。

（四）主要特征

基于以上分析，學院式發(fā)展方式內涵便凸顯出來，即以認識論為基礎，以精英主義為核心價值取向，滿足社會精英階層的需求，培養(yǎng)社會所需的高端精英人才，仍以高校為唯一資源配置主體，以導師、研究生、任課教師、管理人員等人力資源、高校資本以及高校制度為主要組成要素，從而推動研究生教育發(fā)展的要素分配和組合形式，呈現(xiàn)出內生為主、初具規(guī)模、規(guī)范化等特征。

1.內生為主。對于學院式發(fā)展方式而言，其發(fā)展動因或影響主體與教師內發(fā)式發(fā)展方式有其相似之處，即主要來源于大學內部，基本不受政府干預以及市場需求作用的影響，教育系統(tǒng)外部主體很少對研究生教育系統(tǒng)施加“作用力”，因而呈現(xiàn)出比較明顯的內生型特征。與此同時，這一時期研究生教育較之于教師內發(fā)式發(fā)展方式亦有其不同之處，即英國這一時期研究生教育發(fā)展受到社會精英階層家庭的外在影響，精英階層家庭有將子女送入開展研究生教育的高校、能夠滿足其接受高層次教育的強烈需求，因而學院式發(fā)展方式從驅動因素來看，以內生型為主，同時兼具外生型特點。

2.初具規(guī)模。學院式發(fā)展方式雖為精英式教育，但從培養(yǎng)規(guī)模來看，較教師內發(fā)式發(fā)展方式而言，研究生教育已初具規(guī)模。1880年，英國大學在校研究生規(guī)模為700多人；到1890年，英國大學全日制在校研究生達到1000多人，比1880年增加約300人；發(fā)展到1900年，英國全日制在校研究生總數(shù)超過2000人[3]48。總體來看，這一階段英國研究生教育培養(yǎng)已具一定規(guī)模，但研究生培養(yǎng)規(guī)模較小。

3.規(guī)范化。英國研究生教育培養(yǎng)規(guī)模的不斷擴大，客觀上要求這一時期的研究生教育必須有相應的制度規(guī)范為支撐，為其規(guī)模發(fā)展提供基本制度保障。這一時期，英國許多開展研究生教育的大學均實行研究生導師制與研討制的培養(yǎng)方式，出臺了具有法律約束力的學位條例，同時還制訂了比較規(guī)范、系統(tǒng)的教育法律法規(guī)和教育制度，涵蓋了研究生招生、培養(yǎng)方案與培養(yǎng)過程、學位授予與標準等研究生教育重要環(huán)節(jié)，使學院式發(fā)展方式呈現(xiàn)規(guī)范化的特征。

三、專業(yè)式發(fā)展方式

（一）形成背景

美國是當今世界頭號經濟、軍事、科技、教育強國，其研究生教育亦執(zhí)世界研究生教育之牛耳，其研究生教育制度、培養(yǎng)模式、發(fā)展方式成為當下研究生教育的典范，為世界各國所效仿。縱觀美國研究生教育發(fā)展史，筆者認為，美國對于世界研究生教育的重要貢獻，主要在于形成了專業(yè)式研究生教育發(fā)展方式。這種發(fā)展方式的形成，主要源于以下幾方面的原因：一是南北戰(zhàn)爭后，其綜合國力躍居世界首位。19世紀60年代，美國南北戰(zhàn)爭維護了國家統(tǒng)一并廢除了黑奴制，此后美國社會工業(yè)化、城鎮(zhèn)化、專業(yè)化步伐加快，工農業(yè)生產效率迅速提高，經濟快速發(fā)展，生產總值已達到歐洲全部國家生產總值的1/2，至19世紀末20世紀初，美國一躍成為了世界最發(fā)達的國家，為美國研究生教育專業(yè)式發(fā)展方式的產生創(chuàng)造了良好的經濟條件。二是美國獨立戰(zhàn)爭后，建立了三權分立的民主共和制國家政治體制。1775年，波士頓附近的萊克星頓打響了推翻英國殖民統(tǒng)治的第一槍，經過近十年的戰(zhàn)爭，英美簽定了《巴黎和約》，美國實現(xiàn)了國家獨立，確立了比較民主的資產階級政治體制，為美國研究生教育的發(fā)展創(chuàng)造了較好的政治環(huán)境。三是美國高等教育的產生和發(fā)展。在北美殖民地時期，北美歷史上第一所具有高等教育性質的高?！安祭锲鎸W院于1636年成立，此后不斷發(fā)展和壯大，實力不斷增強，于1780年更名為哈佛大學。除私立高校外，美國公立高校于1818年由美國著名政治家、教育家托馬斯·杰斐遜創(chuàng)辦，即美國第一所真正的州立大學——弗吉尼亞大學。該校以務實的學風、實用的知識推動了世俗性知識與高等教育的結合，推動了美國專業(yè)教育的進步和發(fā)展。美國高等教育的發(fā)展為研究生教育產生和發(fā)展創(chuàng)造了良好的教育基礎和條件。

（二）標志性事件

在世界研究生教育發(fā)展史上，1876年成立的約翰·霍普金斯大學具有劃時代的意義。約翰·霍普金斯大學的特殊之處以及對研究生教育發(fā)展的重大貢獻在于，它是世界上第一個以研究生教育為主的大學，不同于以往其他高校以培養(yǎng)本科生為主，其辦學主要職能在于開展以知識創(chuàng)新為目的的科學研究和以培養(yǎng)研究生為主的人才培養(yǎng)，標志著研究生教育和科學研究工作在大學核心職能的確立，這對美國研究生教育的發(fā)展以及后來的培養(yǎng)制度建立產生了巨大影響，并為后來哈佛大學、耶魯大學等知名大學紛紛學習和效仿。

（三）具體呈現(xiàn)

在美國研究生教育專業(yè)式發(fā)展方式的形成和發(fā)展過程中，其具體內容主要包括如下幾方面：一是建立了以研究生教育為主的高校。1876年美國約翰·霍普金斯大學成立，其主要任務是進行科學研究和研究生培養(yǎng)。到19世紀末，以發(fā)展科研、培養(yǎng)高科技人才的增地學院已發(fā)展到69所，此后由哈佛大學、加利福尼亞大學、美國天主教大學、芝加哥大學、克拉克大學、哥倫比亞大學等14所主要培養(yǎng)博士生的著名大學組成的美國大學聯(lián)合會應運而生，美國以研究生院為載體，專業(yè)化、批量式培養(yǎng)研究生的模式漸趨成熟。二是聯(lián)邦政府介入研究生教育。在19世紀末期20世紀初期，美國國會多次通過并實施《莫雷爾法案》，對各州增地學院提供資助，培養(yǎng)實用性人才。尤其是第二次世界大戰(zhàn)后，美國聯(lián)邦政府高度關注并積極介入研究生教育，通過大量的財政資助、頒布法律法規(guī)及政策制度等方式，介入研究生教育發(fā)展。比如，1957年前蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星后，極大刺激了美國聯(lián)邦政府。美國國會此后不久即通過了《國防教育法》，鼓勵研究生學習國家安全急需的學科知識，并專門設立了國防學習貸款和專項獎學金。三是與社會發(fā)展需求對接，學術型和應用型人才培養(yǎng)并重。除專業(yè)化培養(yǎng)學術型研究生之外，1862年《莫雷爾法案》通過后，許多州通過政府增地設立了農工學院。這些增地學院服務當?shù)亟洕鐣l(fā)展，開設了實用技術學科課程，加強應用型專業(yè)人才培養(yǎng)。到20世紀20—30年代，進一步擴大了工程、農業(yè)等研究生培養(yǎng)規(guī)模，同時還先后設置了教育、社會工作、企業(yè)管理、城市規(guī)劃、藥學、家政學等專業(yè)碩士學位，哈佛大學還設置了教育博士、商業(yè)博士等專業(yè)博士學位，以滿足社會對相關領域高層次應用型人才的需求。

以教育發(fā)展方式這一獨特視角來觀察美國這一時期研究生教育的發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)，美國研究生教育較之英國學院式發(fā)展方式而言，投入了更多的要素，包括大學人力和政府人力、大學資本和政府資本以及大學制度和政府制度。其中，大學人力要素包括研究生導師、研究生、任課教師和管理人員，政府人力要素包括政府相關行政管理人員；大學資本主要指大學為研究生培養(yǎng)所投入的資金，政府資本則指政府參與研究生教育而給予的財政科研專項資助、研究生教育專項培養(yǎng)經費資助等。此外，大學制度主要指大學自身的研究生教育制度體系建設，政府制度則指由政府頒布的法律法規(guī)、政策、制度等。

（四）主要特征

基于以上分析，專業(yè)式發(fā)展方式其實質得以呈現(xiàn)，即以政治論為基礎，以工具主義為核心價值取向，滿足經濟社會發(fā)展對創(chuàng)新人才的需求，以政府和高校作為資源配置的雙重主體，以高校人力（導師、研究生、任課教師、管理人員等）、政府人力、高校資本、政府資本、高校制度和政府制度為主要組成要素的分配及組合形式，表現(xiàn)出外生為主、迅速擴張、系統(tǒng)化等特征。

1.外生為主。美國研究生教育專業(yè)式發(fā)展方式較之于德國教師內發(fā)式發(fā)展方式和英國學院式發(fā)展方式而言，其最重要的特征在于其外生型特征（后兩者為完全的內生型或以內生型為主）。美國這一時期研究生教育其規(guī)?；陌l(fā)展，雖然有高校自身改革和發(fā)展的需要，但更主要的動因來自于教育系統(tǒng)之外主體的利益和需求驅動，尤其是政府的需要，其研究生培養(yǎng)在數(shù)量的規(guī)?；约把芯可瞬排囵B(yǎng)類型的多元化均源于此。

2.迅速擴張。美國研究生教育專業(yè)式發(fā)展方式基于社會發(fā)展對高層次專門人才的大量需求，堅持國家本位和社會本位，將教育功用首先定位于服務國家和社會發(fā)展，通過采用專業(yè)式人才培養(yǎng)模式，批量培養(yǎng)所需人才。正是這種人才培養(yǎng)模式、發(fā)展方式的創(chuàng)新，這一階段美國研究生培養(yǎng)規(guī)模急劇增加，其授予研究生學位數(shù)從1920年的4894人增長到1940年的27938人，共增加5.7倍，20年間的年均增長率達到9.1%[3]71。

3.系統(tǒng)化。美國研究生教育專業(yè)式發(fā)展方式較之于英國研究生教育學院式發(fā)展方式而言，在制度建設上更加系統(tǒng)化，這主要表現(xiàn)在如下幾方面：一是在研究生教育的培養(yǎng)過程上，形成了入學資格審查、規(guī)范的培養(yǎng)方案及課程設置和課程要求、論文形式、學位授予要求和標準、學術審核等全過程培養(yǎng)環(huán)節(jié)；二是在研究生教育的學位制度設計上，形成了副學士、學士、碩士和博士四級學位制度和教育層次；三是將高等教育的職能由人才培養(yǎng)和科學研究二元職能拓展為人才培養(yǎng)、科學研究和服務社會三位一體的職能體系，使美國高校成為社會發(fā)展強有力的動力源。以上這些制度及其設計，一直影響到當下世界研究生教育，至今仍是世界研究生教育的主流制度。

四、融合式發(fā)展方式

（一）形成背景

日本研究生教育在第二次世界大戰(zhàn)以前，一直處于不完善、不定型的狀態(tài)，整體發(fā)展緩慢且制度不健全。20世紀中后期以來，日本研究生教育得到了快速發(fā)展，形成了具有典范意義的融合式發(fā)展方式。究其原由，主要包括如下幾個方面：一是日本明治維新以后，實現(xiàn)了由落后的、封建國家向強大、獨立自主的資本主義國家的轉型。明治政府認為，“開民智于小學”，而“養(yǎng)偉器于大學”，因而特別重視大學、研究生院等高等教育機構的建設，為日本研究生教育的產生與發(fā)展創(chuàng)造了良好的政治環(huán)境，對研究生教育重視的傳統(tǒng)為日本政府一直傳承至今。二是二戰(zhàn)后日本經濟的快速復蘇及持續(xù)高速增長。日本經濟雖然在第二次世界大戰(zhàn)中受到重創(chuàng)，但此后主要靠出口和廉價勞動力迎來了高速發(fā)展時期，尤其是日本工業(yè)的快速發(fā)展，迫切需求大量科學技術人才，這對研究生教育提出了新的要求，為日本研究生教育融合式發(fā)展方式創(chuàng)造了良好的經濟環(huán)境。

（二）標志性事件

專業(yè)式發(fā)展方式向融合式發(fā)展方式轉變的重要標志是日本筑波大學的建立及其研究生教育的發(fā)展。20世紀70年代初，日本政府為將其科研創(chuàng)新優(yōu)勢與科技產業(yè)發(fā)展有機結合，在茨城縣開始建設筑波科技城，并將部分高校、科技機構遷入。正是在這樣的背景下，1973年原在首都東京的東京教育大學遷至茨城縣筑波市，東京教育大學遂更名為筑波大學。筑波大學為了培養(yǎng)具有實踐能力以及創(chuàng)新能力的應用型人才，另辟蹊徑設立獨立的研究科，比如設立了醫(yī)科學研究科、理工學研究科、區(qū)域研究科和學科教育專攻，以服務于筑波科技城相關產業(yè)建設和發(fā)展的需要，與當?shù)叵嚓P產業(yè)形成有機融合，促進共同發(fā)展。

（三）具體呈現(xiàn)

日本研究生教育融合式發(fā)展方式以筑波大學為主要代表，這種發(fā)展方式主要表現(xiàn)在如下幾方面：其一，在培養(yǎng)目標上，由培養(yǎng)單一的學術型人才轉向培養(yǎng)多樣化應用型人才，碩士研究生培養(yǎng)主動對接日本經濟社會發(fā)展，尤其是筑波科技城發(fā)展的需要，以培養(yǎng)能夠勝任相應職業(yè)的高層次創(chuàng)新人才為目標，強化職業(yè)教育的性質，強調為社會服務的功能。其二，在培養(yǎng)模式上，由于新興邊緣學科的興起，研究生教育逐漸與其他科研機構展開合作，通過校內外專職和兼職教師聯(lián)合培養(yǎng)多樣化、綜合性人才。其三，在培養(yǎng)制度上，入學資格改變了原有的本科畢業(yè)生以及同等學力才能考上研究生，調整為在大學學習兩年以上并且獲得62學分以上、有一級教師許可證就可以進入學校繼續(xù)深造，為學習優(yōu)異者以及在職教師的繼續(xù)深造提供了便利。其四，在科研指導方面，由于科學技術的不斷發(fā)展，新興學科以及邊緣學科的增多，研究生教育的科研將不斷地向縱深方向發(fā)展，研究領域也不斷地擴大，研究所涉及的知識面廣，僅僅依靠學院的老師已不足以勝任研究生的科研指導，因此實行委托研究指導以及協(xié)助審查論文。其五，在培養(yǎng)機構改革方面，除了其他研究生院大學的設立之外，筑波大學對接筑波科學城建設與發(fā)展的需求，更多地設立獨立研究科，來適應日本國家科學技術的不斷更新變化，以及綜合學科、新興學科的涌現(xiàn)，研究科致力于在學科發(fā)展的前沿和產業(yè)發(fā)展的技術創(chuàng)新支撐需要。

以教育發(fā)展方式來審視日本研究生教育近幾十年的發(fā)展，可以看出，日本研究生教育融合式發(fā)展方式與美國專業(yè)式發(fā)展方式相比，投入主體更多（包括高校、政府和市場），組成要素更為多元化。這種研究生教育發(fā)展方式的組成要素包括高校人力（如導師、研究生、任課教師、管理人員等）、政府人力、市場人力、高校資本、政府資本、社會資本以及政府制度和高校制度等要素，其差異性主體體現(xiàn)在市場主體參與到研究生教育之中。

（四）主要特征

基于以上探析，融合式發(fā)展方式實質慢慢呈現(xiàn)，即以政治論為基礎，以實用主義為核心價值取向，滿足高校自身發(fā)展及國民經濟社會發(fā)展的共同需要，以政府、市場和高校為資源配置的共同主體，以高校人力（導師、研究生、任課教師、管理人員等）、政府人力、市場人力、高校資本、政府資本、高校制度和政府制度為主要組成要素，以促進研究生教育發(fā)展為目標的要素分配和組合形式，具有外生為主、類型多樣、多元化等特征。

1.外生為主。日本研究生教育融合式發(fā)展方式較之于美國專業(yè)式發(fā)展方式而言，其明顯特征在于資源配置主體更加多元化，尤其是市場作為主體參與到研究生教育過程之中，同時比政府、高校其他兩類主體在研究生教育發(fā)展中發(fā)揮著更為重要的主導作用，因而融合式發(fā)展方式呈現(xiàn)出市場主導、政府引導的外生型發(fā)展特征。

2.規(guī)模穩(wěn)定，類型多樣。隨著日本經濟社會的快速發(fā)展，社會對研究生教育的規(guī)模、結構和質量提出了更高要求，更加注重研究生教育服務于國家經濟建設和社會發(fā)展。在研究生教育規(guī)模上，這一時期日本研究生教育規(guī)模呈穩(wěn)定增長。自1960年至1970年，日本在校研究生人數(shù)從15 734人增長至40 957人，增長了約2.5萬人；從1970年到1980年，日本在校研究生人數(shù)增長至66 481，增長了約2.5萬人；到1990年，日本在校研究生規(guī)模達到83 867人[3]218。在研究生培養(yǎng)結構上，日本工業(yè)和經濟快速發(fā)展，促進其研究生教育人才培養(yǎng)類型由重學術型人才向重應用型人才的培養(yǎng)類型結構轉變。1960年到1970年，日本理工類研究生教育培養(yǎng)規(guī)模增長十分迅速，工程學在校研究生人數(shù)從1960年的1223人增長到10 251人，年增長率達到24 %，工程學在校研究生比例由14.7%快速上升到37.0%[3]218。

3.多元化。融合式發(fā)展方式與其它幾種研究生教育發(fā)展方式相比，呈現(xiàn)多元化特征，主要表現(xiàn)在如下兩方面：一是參與主體更趨多元。參與研究生教育的主體除了高校、政府之外，還包括企業(yè)、科研機構等。由于新興交叉學科的發(fā)展，日本高校研究生院與企業(yè)和其他科研機構開展跨學科合作研究，出現(xiàn)了聯(lián)合研究生院，并在聯(lián)合研究生院下開展聯(lián)合培養(yǎng)研究生。二是促進了產學研深度合作。專業(yè)式研究生教育發(fā)展方式雖然也開展了產學研合作的嘗試，但與融合式發(fā)展方式相比，其與產業(yè)的合作廣度和深度皆有很大的差距。

五、結語

世界研究生教育以德國柏林大學建立為起點，迄今已逾200年，在其發(fā)展歷程中，呈現(xiàn)出極為紛繁復雜的境象。以發(fā)展方式為考察視角，可以看出，世界研究生教育經歷了由傳統(tǒng)到現(xiàn)代、由無序到有序、由個體到規(guī)模、由單一到系統(tǒng)的演變軌跡，其資源配置主體、投入要素、價值取向、主要特征都發(fā)生了顯著變化（研究生教育四種發(fā)展方式對比情況見表1）：一是資源配置主體漸趨多元。由教師內發(fā)式、學院式的高校單一主體發(fā)展到專業(yè)式的政府、高校二元主體，再發(fā)展到政府、高校、市場三元主體，研究生教育發(fā)展得到更多主體的關注和積極參與。二是投入要素不斷增多。研究生教育發(fā)展方式從教師內發(fā)式比較單一的高校人力投入與資本投入，到學院式時高校制度要素及高校人力要素的增加，再到專業(yè)式政府人力、資本、制度要素的增加，再到融合式市場要素的增加，投入要素不斷增多，要素結構更為豐富。三是價值取向因勢而變。隨著外部環(huán)境的變化，在教師內發(fā)式、學院式階段主要以認識論為其教育哲學基礎，分別以自由主義和精英主義為其價值取向，及至專業(yè)式和融合式發(fā)展階段，則主要以政治論為其教育哲學基礎，分別以工具主義和實用主義為其價值取向，以適應研究生教育系統(tǒng)外部環(huán)境的變化。四是驅動類型由內至外。研究生教育四種發(fā)展方式由教師內發(fā)式的完全內生型，此后驅動力不斷向外延伸，最終演化為以外生型為主、兼具內生動力的發(fā)展形態(tài)。五是培養(yǎng)規(guī)模不斷擴大。伴隨著研究生教育發(fā)展方式的轉型，研究生教育與社會的交流互動更為緊密，社會發(fā)展更加依賴研究生教育，研究生教育更為主動地服務社會，其培養(yǎng)規(guī)模因此由小變大，以滿足社會對高層次人才的需求。六是制度體系不斷完善。研究生教育制度體系建設由教師內發(fā)式階段的幾無正式制度、以非正式制度為主，到學院式發(fā)展階段時研究生教育正式制度的出現(xiàn)并不斷發(fā)展，再到專業(yè)式發(fā)展階段時研究生教育在招生、培養(yǎng)、學位授予、研究生管理等各環(huán)節(jié)制度體系建設的系統(tǒng)化，最終到融合式發(fā)展階段時研究生教育制度，不僅關涉研究生教育系統(tǒng)內部主體，同時涉及對社會市場諸多參與研究生教育主體的制度規(guī)約。

[參考文獻]

[1]教育部國家發(fā)展改革委.財政部關于深化研究生教育改革的意見[EB/OL].（20130715）[20170112]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/A22_zcwj/2013 07/154118.html.

[2]伯頓·克拉克.探究的場所：現(xiàn)代大學的科研和研究生教育[J].王承緒，譯.杭州：浙江教育，2006：4.

[3]周洪宇.學位與研究生教育教育史[M].北京：高等教育出版社，2004.

（責任編輯文格）

Abstract：Postgraduate education development mode of the world has experienced four kinds of development mode： teachersbased endogenous mode， academic mode， professional mode and fusion mode. In the transformation of four kinds modes to postgraduate education， the trajectory is presented as follows： the main body of resource allocation multiplies gradually； the input factors continue to grow rapidly； the value orientation changes with situation； the driver type turns from outside into inside； training scale continues to expand； the institution system has been improved constantly.

Key words：postgraduate education； development mode； characteristics