摘要：語言教育是人文教育的基礎(chǔ)，是關(guān)乎人生成長的第一環(huán)節(jié)。當(dāng)前語言教育以語言習(xí)得、語言應(yīng)用和語言研究為主體目標(biāo)，將文化要素作為語言材料和學(xué)習(xí)方法，成為主流的語言論范式。本世紀(jì)初，聯(lián)合國教科文組織將語言納入到非遺范疇，賦予其文化遺產(chǎn)的價值，語言及其關(guān)聯(lián)的文化形態(tài)因之有了新的面貌。在語言教育的對象里，語言具有了文化傳承的維度，由此以文化論視野去還原語言的意義，為補(bǔ)充語言論范式的學(xué)科教育能力創(chuàng)造機(jī)會。

關(guān)鍵詞：語言教育；文化主體；語言意義；文化傳承觀

中圖分類號：H005

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2017.06.0032

全球化時代人類互動交流的頻度、廣度和深度都達(dá)到歷史的空前水平，源自經(jīng)濟(jì)、文化、教育的交往動機(jī)越來越明顯，不同民族、不同信仰、不同地域和不同國家的人們互通有無，彼此突破既有的邊界而獲得開放的文化視野。這一宏觀的近現(xiàn)代史語境，要求我們對語言教育進(jìn)行重新審視與當(dāng)代思考。

一、母語教育的本質(zhì)是文化傳承

在跨語際文化交流越來越深入的今天，我們需要回到母語教育的層面去重新認(rèn)識語言教育的主旨與依歸。只有母語才能真正喚醒我們對語言的原始情感，而且母語教育也是語言教育中價值論、知識論與方法論皆以樸實(shí)著稱的一個領(lǐng)域，她可以守護(hù)我們純樸真誠的語言品格。母語作為天然的文化財富，在其文化個體從孕育到出生、成長和發(fā)展的歷程中，它都擔(dān)當(dāng)著哺育者和引領(lǐng)者的使命。

母語教育對于它的個體安身立命而言，具有與自然生命同等重要的文化價值，這是人的社會屬性所依存的基礎(chǔ)，它具有樸實(shí)天然的品質(zhì)。

人類學(xué)上有一個非常有意義的“狼人命題”，可以作為我們分析母語教育價值的重要材料?！袄侨嗣}”講的是人的可塑性：人類個體自出生之時起接受狼的哺育，在長期的狼群生活中獲得了“狼性”，其人的特征則逐漸褪化。這一命題討論了三個關(guān)鍵問題：其一，人的后天環(huán)境至關(guān)重要；其二，人與其他生物在自然屬性上具有可溝通性的關(guān)鍵聯(lián)系；其三，人的語言及其文化行為能夠被消解。上述三個關(guān)鍵問題除了人類學(xué)本身的意涵之外，其實(shí)都與母語教育有關(guān)。教育學(xué)意義上，胎教學(xué)的有效實(shí)踐告訴我們，生命在母體之中即具有后天的母語學(xué)習(xí)能力[1]。生命科學(xué)意義上，基因?qū)W的巨大貢獻(xiàn)讓我們明白，人的先天性就是人繼承父母基因的先在規(guī)定性，它與后天學(xué)習(xí)無關(guān)[2]。胎教學(xué)與基因?qū)W的研究成果都讓我們對人的先天性有了更深刻的理解：先天是人出生之前的一種生命孕育環(huán)境，也是人獲得生命、終其一生的基因品性?！袄侨恕焙筇鞂W(xué)習(xí)的母語是“狼語”，文化習(xí)得也隨之發(fā)生變化，雖然他的先天性為“人”，但是后天的母語教育及其文化適應(yīng)改變了“先天性”的實(shí)現(xiàn)路徑，由此可知母語教育的重大意義。就人與其他生物在自然屬性上可溝通的規(guī)律而言，正是因?yàn)槟刚Z的社會屬性的缺失，人與生物溝通才得以實(shí)現(xiàn)?；蛘哒f，母語教育發(fā)揮著守護(hù)人的天然性與催生人的文化能力的關(guān)鍵作用。另外，人的語言與文化能力的可消解性，只有在母語教育完全退出的條件下才能實(shí)現(xiàn)，它反襯著消解者與母語教育的沖突，實(shí)證了缺乏母語教育將面臨的可怕后果。“狼人命題”是對母語教育的強(qiáng)調(diào)與反證，突顯了母語教育對于人的個體成長具有至關(guān)重要的地位。

在人的成長歷程中，母語是第一個文化元素，它既是個體與母體的重要紐帶，也是個體步入社會的必要前提。母語具有高度親和、營養(yǎng)精致的文化功能，它對初入人生的個體飽含天然的融合本性。首先，母語幫助個體思維正常發(fā)育和健康成長。母語在溝通個體之間的情感時具有沉浸式的意味，它不是外在的、置入的媒介，也不是簡單的工具化過程，它是個體內(nèi)在的文化元素，兼具形式與內(nèi)容的職能。從這個角度上，我們可以發(fā)現(xiàn)母語比之外語而言有著一種春風(fēng)化雨、潤物無聲的內(nèi)蘊(yùn)。其次，母語細(xì)致入微地與人交融，并將伴隨其中的情感與信息準(zhǔn)確、深刻地照映于使用者。母語是一種文化復(fù)合體，除了語言內(nèi)部的語音、詞匯和相應(yīng)的語法，它還承載了特定傳統(tǒng)長期以來約定俗成的文化情感、知識信息、社會經(jīng)驗(yàn)，這種特定性恰好形成了母語的文化個性與藝術(shù)魅力。我們常常在使用外語或其他不同系統(tǒng)的語言時，總有辭不達(dá)意、言不由衷的尬尷，其根源即是外語缺乏母語的文化復(fù)合能力。另外，母語作為接納個體進(jìn)入母語文化系統(tǒng)的“使者”，具有縱深開放與橫向圈層的網(wǎng)格特性。這種網(wǎng)格，也可稱之為“文化之網(wǎng)”。母語在個體初入人生的時序中，它無處不在，無所不明。它是整個母語系統(tǒng)接納個體、養(yǎng)育個體的“文化使者”，不僅要讓新生的個體逐漸習(xí)用口頭的聽說能力，還要協(xié)助個體熱愛和掌握復(fù)雜的母語知識。更重要的是，母語所承續(xù)的社會關(guān)系也是母語教育的社會關(guān)系，初入人生的個體所建立的一切社會關(guān)系共同形成了母語文化傳播者與交流者，讓其徜徉在母語的文化之網(wǎng)，每時每刻都在接受母語和本文化的教育和熏陶。因此，這張“文化之網(wǎng)”雖然內(nèi)涵廣博，但其本質(zhì)是“母語之網(wǎng)”，給予單薄的個體生命以全方位的呵護(hù)。

母語是溫馨而真誠的文化使者，由于其天然地建立了個體與傳統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，它所影響個體的力量也就樸實(shí)而堅(jiān)定。從語言教育的外在功能出發(fā)，不斷面向個體的文化養(yǎng)成產(chǎn)生積極影響，因而母語教育的本質(zhì)，是培養(yǎng)文化情感和民族價值觀的文化傳承。

二、跨語際教育的主旨是跨文化交流

跨語際教育是當(dāng)代文化的典型特征之一。經(jīng)濟(jì)、政治和文化的全球化過程，極大地推動了跨語際教育的發(fā)展，以語言文學(xué)學(xué)科為基礎(chǔ)的跨語際教育已成為國際性的熱門學(xué)科，其不僅有著廣泛的應(yīng)用前景，而且也形成了新的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了較有價值的跨語際教育成果[3]。青年一代的語言學(xué)習(xí)能力與多語言素養(yǎng)正在成為新時代的一個文化標(biāo)識。

區(qū)域性和全球性的跨語際教育機(jī)構(gòu)的設(shè)立，標(biāo)志著頻繁而數(shù)量眾多的跨語際交流方興未艾。隨著旅游觀念的增強(qiáng)和旅游產(chǎn)業(yè)的強(qiáng)盛，跨語際旅游也成為生機(jī)蓬勃的文化產(chǎn)業(yè)?？缯Z際教育逐漸形成良性的開放機(jī)制：一方面，跨語際教育已經(jīng)積累較為穩(wěn)定的師資隊(duì)伍和后備人才，課程體系與教育方法擁有了較成熟的經(jīng)驗(yàn)；另一方面，面向大學(xué)生留學(xué)深造的跨語際教育發(fā)展較快，面向勞務(wù)市場與經(jīng)貿(mào)交流的跨語境教育規(guī)模大，形式靈活，未來前景可觀。如果從語言教育本身的目的來看，跨語際教育只是一種多語言交互的語言教育類型，為那些有跨語際交流需求的人們提供語言學(xué)習(xí)的機(jī)會。但是如果從就業(yè)和文化理解的角度分析，跨語際教育所承擔(dān)的使命就顯得非常重要，它不僅以語言教育為手段，而且還要在語言教育中融入文化觀念與知識內(nèi)容。語言調(diào)查有這樣一項(xiàng)個案：

外語學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查，被訪者：Luechai（列差），國籍：泰國；年齡：41歲

問：為什么學(xué)習(xí)漢語？

答：我很喜歡中國，我熱愛中國文化。中國人很熱情，我想通過學(xué)習(xí)漢語幫助我認(rèn)識更多的中國朋友。我的孩子在泰國現(xiàn)在也學(xué)習(xí)漢語，我想讓他以后來中國留學(xué)，在中國找工作[4]。

從這個訪談我們非常清晰地了解到，外國人的漢語學(xué)習(xí)與中國文化具有直接的關(guān)系。中國文化的外在形式是人的熱情，是中國人可以成為非常要好的朋友。在此，跨文化交流是跨語際教育的旨?xì)w，也是持續(xù)的、深入的跨語際教育所應(yīng)堅(jiān)持的方向。

跨語言教育有一個重要的相關(guān)領(lǐng)域，跨語言翻譯教育。如果說日常交流更多的是跨語際語言的聽說能力的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的話，那么更廣泛更專業(yè)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等領(lǐng)域的深入交流，則需要大量文本語言的翻譯?？缯Z言翻譯教育有兩方面的成果，一是翻譯人才的培育，一是翻譯理論與方法的研究和應(yīng)用。隨著翻譯研究從語言內(nèi)部向外部的文化因素與社會關(guān)系轉(zhuǎn)向時，即翻譯的“文化轉(zhuǎn)向”和“社會轉(zhuǎn)向”，學(xué)者們越來注重從文化內(nèi)涵與社會結(jié)構(gòu)等“外部因素”來研究語言翻譯問題[5]，因此，可以說，面向翻譯的語言教育是文化的翻譯教育。以《圣經(jīng)》漢譯而論，早期的跨語言翻譯多注重語言內(nèi)部的翻譯原則、知識譯注及相關(guān)技巧，而忽略了對跨文化的理解與說明。梳理圣經(jīng)漢譯的跨語言翻譯歷程，我們發(fā)現(xiàn)除了語言層面的翻譯問題受到關(guān)注外，對中國基督教的傳播和開展的影響，對中國傳統(tǒng)思想文化的沖擊和回應(yīng)，對中國翻譯史的影響和意義等諸多專題，都未得到應(yīng)有的研究[6]。只有當(dāng)翻譯從語言內(nèi)部走向文化整體，跨語言翻譯才可能準(zhǔn)確和深入，從而避免望文生義及譯本破壞原本語言的文化意義。

跨語言教育的顯著優(yōu)勢在于它的多語言比較。語言作為人類符號，具有深刻的內(nèi)在聯(lián)系，多種語言之間存在著較多的共性與可交流的問題，因此，在激發(fā)學(xué)生興趣、提升語言學(xué)習(xí)能力、擴(kuò)展語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域等方面，跨語言教育發(fā)揮著重要作用。就人類跨語言教育的歷史來看，一些優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)天才正是因?yàn)檎莆斩喾N語言而獲得特別的文化適應(yīng)能力，也更具文化傳承和文化創(chuàng)新能力。中國近現(xiàn)代文化史上以語言天才著稱的學(xué)者、文學(xué)家、翻譯家辜鴻銘先生，他所取得的巨大學(xué)術(shù)成就與文學(xué)成就，與其掌握多種語言的能力、跨文化交流能力與思考表達(dá)能力密不可分。辜鴻銘先生掌握9種語言，尤其精通歐洲語言，在其文化方面亦卓有建樹。游學(xué)歸國后，辜鴻銘先生以自己卓越的語言才華和思想素養(yǎng)撰寫了大量傳播中國文化的英文著作，在西方國家產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。他批判西方中心論者及其對中國文化的諸多謬誤，在西方的學(xué)術(shù)界與社會公共領(lǐng)域頌揚(yáng)中國文化的主流思想，強(qiáng)調(diào)中國文化應(yīng)對西方危機(jī)的拯救價值，其英文譯著的語言之美、思想之獨(dú)到，成為近現(xiàn)代西方重新反思自己文化、重新認(rèn)識中國文化的偉人式的“文化使者”。

我們比較翻譯儒家著作的兩位著名翻譯家理雅各（漢學(xué)家）和辜鴻銘先生，以此佐證文化傳承對于語言翻譯的關(guān)鍵地位。理雅各將中國《十三經(jīng)》中的十部譯成英文，定名為《中國經(jīng)典》，西方學(xué)界給予其很高的學(xué)術(shù)評價，是西方漢學(xué)的基礎(chǔ)資料。但理雅各對漢語的生成機(jī)制、中國人的思維方式等文化內(nèi)涵缺乏透徹了解，因此他的翻譯存在較多的誤譯、曲譯、硬譯和斷章取義等問題。辜鴻銘批評理雅各翻譯《中國經(jīng)典》的工作不過是應(yīng)時之需，很多譯文歪曲了儒家經(jīng)典，導(dǎo)致西方對中國文明產(chǎn)生許多偏見[7]。因此，決定自己翻譯儒家經(jīng)典以消除西方對中國巨大的文化偏見，“我們只想在此表達(dá)一個愿望，希望那些有教養(yǎng)有思想的英國人在耐心讀過我們的譯作之后，能夠反思一下他們對中國人已有的成見，并能因此修正謬見，改變他們對于中英兩國人民與人民、國與國之間關(guān)系的態(tài)度。”[8]辜鴻銘相繼翻譯出版了《論語》（1898）、《中庸》（1906）、《大學(xué)》（1915）。辜鴻銘的文化翻譯貢獻(xiàn)在于：將儒家經(jīng)典著作譯為經(jīng)典的英文著作，是外譯中國儒經(jīng)和中國傳統(tǒng)文化的代言人，是第一位通過英文寫作和中文譯著獲得普遍國際聲譽(yù)的中國人[9]；將外國詩歌譯為中文作品，為近代中國向國內(nèi)譯介西方詩歌的先驅(qū)。在儒家經(jīng)典的英譯中，辜鴻銘充分運(yùn)用跨文化交流的意譯法，別出心裁地運(yùn)用歌德、卡萊爾、愛默生、阿諾德和莎士比亞等西方思想家、文學(xué)家的語言、思想注釋經(jīng)文，借此增進(jìn)西方人對儒家經(jīng)義的學(xué)習(xí)[10]，在漢英互譯方面創(chuàng)立了文化翻譯方法。

由此可見，跨語言教育無論是外語學(xué)習(xí)，還是外語翻譯，跨文化交流是其根本意義，不僅從其教育目的的層面上具有文化主體的意味，而且從教育方法與傳播層面，多語言之間的溝通和跨文化能力獲得了新的可能。

三、文化意義：語言教育的哲學(xué)思考

從母語教育到跨語言教育的討論中，我們抵達(dá)了語言的哲學(xué)層次：語言的文化意義。寓于其中的文化讓我們獲得存在的力量，也感知到人與人之間以語言建構(gòu)起來的意義世界。

語言哲學(xué)家格萊斯的語言隱涵理論，認(rèn)為語言交流中存在典型的隱涵現(xiàn)象，他把語言隱涵分成常規(guī)隱涵和非常規(guī)隱涵：“前者指可以直接根據(jù)所用詞語的常規(guī)意義推導(dǎo)出來的話語的非字面意義，包括預(yù)設(shè)、衍推等，后者指根據(jù)所用詞語的常規(guī)意義之外加各種語境知識才能推導(dǎo)出來的話語的字面意義，包括反諷、隱喻、輕描淡寫、夸張等修辭格以及各種具體的隱涵”[11]。

格萊斯在語言意義的分析中，將字面意義作為語言交流的基本意義，而以文化的觀念將字面意義之外的意義作為“隱涵意義”來分析，包括習(xí)用可見的常規(guī)隱涵和深度交流的語境隱涵。二者都在隱涵意義上揭示了語言的文化意味?；蛘呖梢哉f，語言的存在之家是文化語境。

實(shí)質(zhì)上，語言教育就是語言交流的對象化過程。語言本身的對象化，是和語言交流的兩個或兩個以上的文化主體相互依存的對象化。在語言調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)語言交流與文化心理存在積極的正向關(guān)系，語言交流越充分，文化心理越顯著。在一個語言調(diào)查實(shí)驗(yàn)中，我們可以看到：“當(dāng)‘重要他人’表達(dá)反對意見時，由于‘重要他人’的‘身份’中固有的壓力性或控制性特質(zhì)，將導(dǎo)致交談對象產(chǎn)生‘心理抗拒’而降低其行為動機(jī)”[12]。

“重要他人”作為語言交流的核心對象，我們明顯感受到他的“身份”壓力在語言交流中的影響，它是呈現(xiàn)其文化心理的表象，而身份的意義則是文化系統(tǒng)所賦予的集體性符號。身份之所以與交流對象之間形成表達(dá)反對意見的“心理抗拒”，是兩個文化主體的先在文化意義的對立導(dǎo)致的。語言與文化的這種本質(zhì)關(guān)系，就是語言的哲學(xué)本性。批評話語分析理論充分地反映了語言的哲學(xué)思考?！芭u話語分析在承認(rèn)語言反映社會的同時強(qiáng)調(diào)話語對社會的建構(gòu)作用，這在一定程度上體現(xiàn)著批評話語分析在語言學(xué)領(lǐng)域的前沿性?！盵13]

哲學(xué)與文學(xué)的語言批評，將語言的社會形成機(jī)制，上升到話語建構(gòu)社會的批評機(jī)制，以法蘭克福學(xué)派等的批評話語實(shí)踐為對象，強(qiáng)調(diào)了語言研究的哲學(xué)思考與社會功能，本質(zhì)上是語言的文化意義的價值表達(dá)。當(dāng)然，批評話語實(shí)踐是一個非常復(fù)雜的文化哲學(xué)領(lǐng)域，它的理論流派多樣，學(xué)科來源豐富，不僅對語言教育實(shí)踐具有學(xué)術(shù)意義，而且對于歷史傳統(tǒng)、社會管理、政治生態(tài)以及跨文化交流都產(chǎn)生著深刻影響，因此，本文只是從一個小的問題出發(fā)，思考批評話語分析在語言實(shí)踐中的價值。

語言教育是人文教育的基礎(chǔ)，是關(guān)乎人生成長的第一環(huán)節(jié)。當(dāng)前語言教育以語言習(xí)得、語言應(yīng)用和語言研究為主體目標(biāo)，將文化要素作為語言材料和學(xué)習(xí)方法，成為主流的語言論范式。本世紀(jì)初，聯(lián)合國教科文組織將語言納入到非遺內(nèi)容，賦予其文化遺產(chǎn)的價值，語言及其關(guān)聯(lián)的文化形態(tài)因之有了新的面貌。在語言教育的對象范疇里，它們具有了文化傳承的維度，需要以文化論視野去還原語言的意義，以補(bǔ)充語言論范式的學(xué)科教育能力。我們從語言教育的一般現(xiàn)象出發(fā)，立足當(dāng)代全球化背景的跨語際交流實(shí)踐，提出語言教育的“文化傳承觀”，其核心觀點(diǎn)認(rèn)為，文化是語言教育的核心，在母語教育中以語言抵達(dá)文化傳統(tǒng)，在跨語際教育中語言本身成為跨文化交流的對象與載體。語言教育的內(nèi)外兩個層次中，無論是母語的單一語言的教育，還是跨語言的多語種教育，文化意義都是語言教育的內(nèi)核，文化傳承是語言教育的本質(zhì)內(nèi)涵。

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（責(zé)任編輯文格）

Abstract：Language education is the foundation of human education， which is the first link of students’ growth. The current language education is the main target of language acquisition， language application and language research， and the cultural elements as language materials and learning methods have become the mainstream linguistic paradigm. At the beginning of this century， UNESCO incorporated language into intangible content， giving its cultural heritage its value， and the language and its associated cultural forms had a new look. In the object category of education， they have the dimension of cultural inheritance and need to restore the meaning of language with the view of cultural theory to complement the education ability of the language theory paradigm.

Key words：language education； cultural subjects； language meaning； cultural heritage