許 燁

（湖南省社會主義學院，湖南 長沙 410012）

高校教師的德性生活困境與反思

許 燁

（湖南省社會主義學院，湖南 長沙 410012）

有什么樣的倫理生活就會有什么樣的道德教育。高校教師德性的高低、好壞將直接對學生產(chǎn)生重要影響。受傳統(tǒng)文化的影響，長期以來社會倡導教師過一種有德性的生活，道德尊嚴支撐著教師的艱苦生活。但隨著現(xiàn)代化的發(fā)展、多元價值觀的形成，傳統(tǒng)教師的德性生活被庸常生活所替代，傳統(tǒng)德性被邊緣化、職業(yè)“崇高感”被消解、不同規(guī)范倫理帶來德性沖突、“世界的祛魅”導致道德實踐利益化、教師主體意識的差異性彰顯等，使教師生活漸漸疏離了“善”和“幸?！?。只有還教育以自由和公正，正視高校教師是現(xiàn)實主體性的存在，重構(gòu)教師德性生活，才能回歸生活本身，釋放教師個體的內(nèi)在能量，彰顯教師的生命意識，使之有足夠的心靈空間去選擇和構(gòu)建意義世界，獲得最大限度的幸福。

高校教師；德性生活；意義世界；重構(gòu)

“天地之大德曰生”，教師的生活方式是教師倫理的一個重要維度，教師德性倫理是一種生活方式、一種生活態(tài)度，它關(guān)注教師的生活與幸福，關(guān)注教師以個體或集體的方式如何過上一種幸福的生活。赫勒認為，道德困境是“對于我們的行動的格言，我們能夠主張普遍性（或者一般性），但是對于行動本身，并不能夠主張普遍性（或者一般性）?！盵1]在大學這個“圍墻”里，教師德性不僅受到理性化官僚體制的影響，還受到社會倫理的影響，教師的個人生活面臨著社會倫理的普遍性與個人行動的非普遍化的沖突，教師的倫理思想在很大程度上仍然受支配于政治社會道德的抽象概念，人們對教師的道德期待以及教師的社會地位都能顯著影響教師的德性。

一、德性的生活：傳統(tǒng)教師的生活形式

“生活形式”源自維特根斯坦——他把期望、意向、意謂、理解、感覺等心理活動都看作生活形式，它們是由于人們共同生活和使用語言而成為生活形式的。由此可以說，生活形式是人們的各種概念形成的基礎(chǔ)。教師生活在怎樣的生活形式中，就會形成怎樣的概念。

（一）德性：教師精神生活的支撐

一直以來，“九儒十丐”，教師的社會地位都排在舊社會階層的末尾?！跋嚷劦馈薄爸斓馈钡慕處煹闹腔鄣滦耘c其社會地位極不相稱，但絲毫不影響教師的“獨占斯文”。自孔子開始，中國歷代知識分子自視甚高，他們認為所有的文化精神都在圣賢書中，而自己恰巧領(lǐng)悟了圣賢之書，精神上有一種優(yōu)越感，這讓他的精神世界豐腴。在很長一段時間內(nèi)，大部分老一輩的大學教師都將“天道昭昭，為我洞悉”奉為真言，把教育看得非常神圣，自視為哲人王，認為自己是和天道是互為一體的圣賢，在人格上具有絕對的優(yōu)越感。正是“不以物喜不以己悲”的這種醇厚的德性使許多教師就算在極其窮困潦倒的生活環(huán)境下仍能弦歌不絕，在精神上保持著獨立，如舊時很多教師家境清平，有的甚至幾乎食不果腹，但在長期的教書生涯中仍然表現(xiàn)出孔子當年陳蔡之圍所表現(xiàn)出的自信和從容。

（二）德性：教師社會地位的本源

“為天地立心、為生民立命、為往圣繼絕學、為萬世開太平”，立功、立言是傳統(tǒng)知識分子的價值追求和歷史使命。教師作為傳承經(jīng)驗的重要主體和社會精神的傳承者，在中國傳統(tǒng)社會中被尊為“圣人”，其道德權(quán)威不可替代。也正因此，擁有獨立精神的教師對社會有著感召作用，其道德地位在社會精神層面獨樹一幟。他們把做人的成敗歸因于內(nèi)在的修為，通過內(nèi)煉自己的氣質(zhì)，使自己崇高起來，如在現(xiàn)實中遭遇不公平對待或者其他矛盾，又或者在現(xiàn)實生活中無法彰顯自己的優(yōu)越，便會退而反思，自覺地從內(nèi)在的德性修為中找原因，“取法乎上”，“日三省乎己”，從傳統(tǒng)的德性中汲取力量內(nèi)省自己的德性是否和圣賢之道一致，以此為本修煉出最合人性本質(zhì)的道德人格，從不怨天尤人。這種往內(nèi)歸因的方式帶動社會更多的人向往成為君子。人們在日常生活中所崇尚的也是德性，德性成為每個人生活中不可或缺的東西。所以,教師社會地位之所以崇高，其本源來自于教師自身的德性。具有傳統(tǒng)德性的教師幾乎是時刻都不能放松對自己的要求，無論是面對眾人，還是一人獨處，都時刻注意自己的言談舉止是否適宜，衣著儀表是否整潔大方得體，通過慎獨時刻管理自己的內(nèi)心世界、內(nèi)省自己的德行是否合乎美德，任何時候都沒有絲毫的放松和懈怠，德性就像一種習慣而存在于他的一言一行一舉一動之間，向人們傳遞著自己內(nèi)在的道德品格。因此，這種道德自律的德性生活為傳統(tǒng)教師贏得了尊重?！秶Z·晉語一》曰：“民生于三，事之如一：父生之，師教之，君食之。”師道尊嚴，正是因為教師對德性生活的堅守，才擁有社會中的道德地位。教師不僅是教育的守護者，也是社會的靈魂。

二、庸常的生活：現(xiàn)代教師的無奈選擇

麥金泰爾認為，當代社會是一個傳統(tǒng)德性被邊緣化的社會[2]。市場經(jīng)濟的發(fā)展使每個人不自覺地成為了“市場人”和“經(jīng)濟人”，大學教師職業(yè)成為教師自身生存的一個經(jīng)濟元素，成為一種自我謀生的手段，這使得教師的德性生活狀態(tài)逐漸轉(zhuǎn)向庸常的生活狀態(tài)。這種變化及其產(chǎn)生的代價對高校教師的影響是多重的。同時由于教師主體對社會發(fā)展的認識不同，其社會屬性的同一性和差異性也隨之出現(xiàn)新的特征。

（一）傳統(tǒng)德性被邊緣化

在市場化之前，大學教師的自我發(fā)展與其職業(yè)追求的人生目標是一致的。但隨著市場經(jīng)濟的快速發(fā)展，教育現(xiàn)代化的推進，社會倫理從一元走向多元，各種當下盛行的追求“市場化”和“經(jīng)濟化”的“喻于利”的倫理規(guī)范使傳統(tǒng)德性的道德式微。由于任何社會都不可能出現(xiàn)道德真空，各種倫理規(guī)范都有自己的合理性，取而代之的是能夠維系這個社會正常運轉(zhuǎn)的各種倫理道德規(guī)范和法律法規(guī)，由此造成它們之間的沖突對立并使得作為社會成員的個人喪失了道德上的統(tǒng)一性，個人也隨之成為“道德的碎片”[3]。這種社會倫理道德規(guī)范和法律法規(guī)將一切民眾都看作“小人”，需要外在的強制規(guī)范進行約束，如此一來構(gòu)筑了一個“小人”社會。借由規(guī)范所形成的社會秩序，德性的力量也便慢慢被淡化。教師不再能體會到圣人式道德人格帶來的自豪和滿足，漸漸把目光投向現(xiàn)實的庸常生活。

社會對大學教師角色的認識除了“圣人”與教育家之外，越來越多的人視之為專家——塑造人類靈魂的專家。這種期待又加劇了對大學教師的權(quán)力角色的定勢。雖然秉承“社會良心”的社會期待，知識分子身上仍肩負著傳承人類文明、傳播優(yōu)秀文化的社會重擔，但在現(xiàn)代化發(fā)展、教師專業(yè)化運行、科學主義的盛行下，許多教師逐漸丟掉了作為一個知識分子的社會良心與道德責任。現(xiàn)實生活中，高校教師表現(xiàn)出來的倫理意志和道德意志是不一致的。一方面我們賦予教師共同體崇高的道德地位，另一方面教師的道德世界卻與生活實際脫節(jié)。高校教師的社會地位也并非能擠入精英階層，其個人生活也并非人們想象的那樣愜意和崇高。作為“文化群體”而存在的大學教師，有時也像一個普通大眾一樣沉淪于日常生活的交際、飲酒、打牌、網(wǎng)聊等，缺乏對日常生活的反省與覺悟，更別提諸如闡釋生活的意義、發(fā)揚“圣人”般的道德自律、進行日常生活的理性批判、倡導和引領(lǐng)文明生活這類高大上的人生目標?，F(xiàn)在的高校教師，普遍缺乏像康德一樣對著星空的敬畏和內(nèi)心道德律的檢討。

（二）職業(yè)“崇高感”被消解

對于高校教師來說，職業(yè)的“崇高感”既是倫理自律的內(nèi)部動因，也是大眾對其公眾形象的期待。不幸的是，這一“崇高感”卻被置于現(xiàn)代社會消解的強力聚光燈下。不論是高?！扒嘟贰币埠?，“學術(shù)民工”也好，當他們付出巨大教育投資走上教師崗位卻面臨“腦體倒掛”“尖峰薄尾”的收入產(chǎn)出時，許多教師坦言無法體悟到大學教師職業(yè)“崇高感”。不僅他們心目中的困惑“無處可訴”；“園丁”“蠟燭”這些象征著“崇高感”的隱喻也已逐漸演變成一種可能招致嘲笑的措辭。原本應該是文化的闡釋者、傳播者、制造者、豐富者，卻因現(xiàn)實種種而使為思想而生活的心性與崇高情懷越來越薄弱，越來越成為文化的邊緣人。

我們不能否認大學教師的教育專業(yè)品質(zhì)，但它不是教師人格的全部，不能掩蓋教師的生活與生命形式。當市場規(guī)則被機械運用到高校的管理與評價，高校教師被迫參與到市場運行過程，一方面適應了知識經(jīng)濟發(fā)展的內(nèi)在要求，推動了科學技術(shù)向生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化的過程；但另一方面經(jīng)濟利益導向也催生了一小部分高校教師的物欲，提高了對物質(zhì)利益的期望值，有人甚至不擇手段獲取經(jīng)濟利益。在現(xiàn)實生活中，器物、制度和精神等層面的現(xiàn)狀，很多時候不僅沒有推動高校教師倫理的發(fā)展，反而成為大學教師成長的異化之源，成為一種“他人”和吞沒“此在”意義上的倫理“存在者”。

（三）不同規(guī)范倫理帶來的德性沖突

在巴爾扎克的時代，資本主義帶著巨大的財富收買了包括人的心靈在內(nèi)的整個社會，人性在金錢的包圍中發(fā)生變異，徹底物化。實際上，由于現(xiàn)實生活中有太多的“他人”的存在，大學教師本身的“此在”已經(jīng)遍體鱗傷，不僅思想喪失，而且自由也喪失了。所謂思想喪失，主要是指由宗教統(tǒng)一世界觀的崩潰所引發(fā)的現(xiàn)代理性的多元價值分裂狀態(tài)[4]。理性把人們從形而上學宗教社會觀的“絕對價值”束縛下解放出來，使宗教統(tǒng)一世界觀發(fā)生崩潰，從而導致社會生活諸價值領(lǐng)域不斷分化，并形成自己的邏輯規(guī)則。這種狀況一方面使各個領(lǐng)域形成了自己的價值標準，每一個行業(yè)、每一種職業(yè)均形成了不同的職業(yè)道德規(guī)范，這些不同的職業(yè)道德規(guī)范有的是相一致的，有的卻是相沖突的；另一方面也動搖了統(tǒng)一世界觀形成的意義統(tǒng)一性，使諸價值領(lǐng)域出現(xiàn)不可調(diào)和的矛盾和沖突。當一些大學教師為了養(yǎng)家糊口從事兼職工作，穿梭在不同的職業(yè)場上，扮演兼職講學者、公司老板、技術(shù)骨干等不同的社會角色，遵循著不同的職業(yè)道德規(guī)范，就容易混淆，從而發(fā)生人格障礙，嚴重的將直接影響其對社會倫理道德的遵從。

所謂自由喪失，主要是指目的合理性對人的政治和經(jīng)濟活動的趨勢所導致的人的自由本性的異化狀態(tài)。中國的“實用理性傳統(tǒng)”阻止了“思辨理性的發(fā)展，也排除了反理性主義的泛濫”[5]。當實用理性、目的理性支配一切活動，人按自己的信仰、自由而行動的自由被壓制，由此造成“專業(yè)人員沒有精神”“享受者沒有良心”的兩極分化，人逐漸異化為功效、金錢、商品和機器的奴隸。在理想和現(xiàn)實之間，高校教師也往往處于矛盾和尷尬的境地，特別是在一些年輕教師當中，一方面面臨結(jié)婚難、買房難、評職稱難等各種現(xiàn)實困難，另一方面又受到不良信息的誘導，經(jīng)常在“面對市場經(jīng)濟的物質(zhì)誘惑”與“傳統(tǒng)的知識分子良心”之間掙扎和彷徨，愛慕虛榮，把自己當成金錢和榮譽的奴隸，為了獲得教學能手、教壇新秀、科研明星等稱號，不惜拋棄教學的正道去作秀。

（四）“世界的祛魅”導致道德實踐利益化

韋伯認為，現(xiàn)代社會區(qū)別于傳統(tǒng)社會有兩個最為基本的特質(zhì)，一是“理性化”，二是由這種理性化所導致的“世界的祛魅”[6]。所謂“祛魅”（disenchantment），是指對于科學和知識的神秘性、神圣性、魅惑力的消解，即剝?nèi)ジ街谑挛锉砻嫔系哪菍犹摷俚臇|西——“魅”。隨著現(xiàn)代技術(shù)的不斷發(fā)展，人對其生存條件的一般知識也在隨之增加；人們不再像野蠻人相信神秘力量存在那樣求助魔法，而是借助技術(shù)和計算去得到自己想知道的一切，變得更加的理智化、理性化。在理性化官僚化時代，我們是在一個“祛魅”的世界中尋求價值，由此造成了“事實領(lǐng)域”和“價值領(lǐng)域”分離的客觀處境，導致了“價值的多神化”和“諸神之爭”，造成了人的生存品行與現(xiàn)代社會和現(xiàn)代人特殊的價值處境。正是由于技術(shù)的加速發(fā)展膨脹、工具理性的高揚、價值理性的失勢等一系列問題所造成的“利益最大化”對社會或世界的支配或主宰，使得整個世界成為了一個“祛魅”的世界，“物化”的邏輯不可避免地侵入人們之間的社會關(guān)系，并影響人們的價值選擇，自覺地建立起一種“領(lǐng)域分離”意識，世界之意義也被消解。世界的“祛魅”很大程度上塑造了現(xiàn)代社會面貌，導致高校處于一個“理性化”和“祛魅”的世界，消除了原有的社會秩序所設(shè)定的價值原則，使高校教師的生活世界被分裂成為“公共領(lǐng)域”與“私人領(lǐng)域”，即“事實”世界和“價值”世界，使德育發(fā)展邊緣化，柏拉圖的“至善”、孔子的“善”不再被奉為圓融一致的統(tǒng)一體，師生關(guān)系也隨之失落。在大學教師的生活世界，教學、科研、生活、藝術(shù)、道德等各個領(lǐng)域宛如成了一幅“剪貼畫”——在教學領(lǐng)域，教師可以是一個嚴謹教學的好教師；在科研領(lǐng)域，教師可以信奉“天下文章一大抄”；在生活領(lǐng)域，教師可以是一個斤斤計較的購物者；在藝術(shù)領(lǐng)域，教師可以中意“無國界”的環(huán)球音樂；在道德領(lǐng)域，教師可以建立一堵道德“圍墻”，圍墻內(nèi)是自己的家庭和熟悉的朋友圈子，圍墻外是陌生世界，雙重道德標準，彼此相對獨立。從領(lǐng)域合一到領(lǐng)域分離，這是傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會所發(fā)生的最根本的變化[7]。

教師的專業(yè)化或?qū)I(yè)化生活面臨著與日常生活的混淆，甚至導致日常生活被逐漸遺忘，在庸常的生活狀態(tài)下，最大利益成為一切行動的原驅(qū)力，功利的原則取代了德性的原則，德性逐漸被社會邊緣化。許多高校教師不是基于人性深處的領(lǐng)悟和思考形成的體驗，而去追求一種表面的快樂和幸福。一些高校教師甚至認為道德的價值就是實踐帶來的利益，以獲得的利益作為道德的衡量標準。由此，道德價值的支撐點便指向了實際的利益，整個大學生活開始偏離理性的德性的軌道，教師的道德行動也偏離了德性，卷入了利益的漩渦。每個教師都可以在確保學?；蛘邔W院利益的同時以任何方式和途徑去獲得、去合理合法地爭取個人利益。在這種學校和學院不干預的情景中，教師的道德實踐走向了只關(guān)心自己所獲得的個人利益和個人行為所需要背負的道德責任的個人主義極端，他們并不關(guān)注和關(guān)心同事或者學生擁有怎樣的道德問題，對他人的行為也絕對不負有任何道德責任，從而忽視了道德品質(zhì)的養(yǎng)成和德性的生成，由此造成的危害是全方位的。由于在高校教師倫理共同體內(nèi)難以形成一致的價值共契、共同精神，勢必會造成高校教師個性道德與社會德性期望的多樣化沖突。

（五）教師主體意識的差異性彰顯

作為“現(xiàn)實的人”，高校教師主體對社會發(fā)展的理性自覺認識是其完善自身存在方式的不斷深化的過程。高校教師的德性并不是天生的，而是通過學習和經(jīng)驗從日常生活中實踐得來。在傳統(tǒng)社會中，教師與社會、集體的行為準則是完全一致的，教師作為言傳身教的模范，一切服從于集體協(xié)作勞動的需要。但隨著社會的發(fā)展，教師與社會、集體的一致性被打破，教師的價值觀念、道德觀念在不斷發(fā)展，教師職業(yè)倫理隨之產(chǎn)生，教師的日常生活逐漸成為非日常生活（即工作常態(tài)）的生活背景，教師對自身與社會、與知識、與同行、與學生之間的關(guān)系有了新的認識，在教師的社會屬性的同一性方面，高校教師群體在建設(shè)社會主義社會方面已達成共識。在教師的社會屬性的個性或差異性方面，則集中體現(xiàn)在高校教師公民意識的迅速生成、個人價值選擇的多樣性、個體差異思維的多樣性、個體創(chuàng)造性才能的施展等個體的社會差異性。這種差異性一方面源自教師兒時教育到職前教育受到的父母、長輩、同伴等多方面的“人”的影響；另一方面也受到天道，如自然之說、萬物之理與個體心性的影響。教師在教育中抱有怎樣的勞動態(tài)度，表現(xiàn)怎樣的德性德行，取決于教師個人的責任感和內(nèi)心的自我監(jiān)督。正如陳演恪為了自己的精神追求而選擇當“流浪人”和“邊緣人”，教師也可以在“所得”和“應得”之間建立起正確的認知。

在庸常的生活狀態(tài)下，我們應該認真反思在安排器物、制度和精神時的意識問題。大學教師有意義的“存在”是教育決策的出發(fā)點。大學教師的存在，理想的狀態(tài)自然是“此在”的存在，才不會受到外在存在的異化。所以，不論是從教師職業(yè)進行提升，還是從教師德性進行提升，都需要考慮怎么讓之恢復“此在”狀態(tài)[8]。

三、可能的生活：高校教師德性生活的重構(gòu)

高校生活中彌漫著過于功利化的個人主義道德因子，許多教師的生活漸漸地疏離了“善”和“幸?！?，追求一種物資豐裕的庸常生活和“立竿見影”的幸福理論，合德性的生活被他們丟到了腦后。但當一部分人冷靜下來，從對物質(zhì)的瘋狂追逐中抽離出來，很快發(fā)現(xiàn)還存在著另一種可能生活。亞里士多德曾主張“幸福是靈魂合于德性的現(xiàn)實活動”，他認為幸福與德性是相一致的“善”[9]。往往最持久的幸福和德性是捆綁在一起的，德性的生活本身就是幸福的，讓人重新體會到“善”的生活帶來的精神快樂。如果說傳統(tǒng)社會的教師處于一種“覺識”的狀態(tài)，現(xiàn)代社會的教師處于一種“解放”狀態(tài)，那么后現(xiàn)代教師應該以一種“建構(gòu)”的狀態(tài)呈現(xiàn)在人民面前，重構(gòu)新的德性生活。

（一）“有意義的生活”：回到教師的生活世界

在庸常的生活中，教師為了生存不得不放棄一些東西去換取自己覺得更有價值的東西，生活意義的喪失使人淪為社會體制的螺絲釘，“專家沒有靈魂，縱欲者沒有心肝”[10]。但物質(zhì)的豐腴并沒有帶來內(nèi)心的祥和和安逸。傳統(tǒng)的德性被邊緣化，正是由于缺乏對隱匿于社會生活——那個“唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被體驗到的世界，即我們的日常生活世界”[11]——背后的意義世界的明晰認識。在一個“諸神爭斗”的多元價值觀的世界，一個人生活的意義來自于他的選擇和熱情獻身，來自于親情、愛情、友情、藝術(shù)、真理等等這些不會因生活變幻而喪失永恒意義的實踐?！盎氐绞虑楸旧怼焙汀吧钍澜纭眴⑹疚覀兓氐绞虑楸旧恚淠康氖菍處熒钍澜绲幕貧w，對人類價值信念的回歸，并重建教師的“現(xiàn)實主體性的存在”。按馬斯洛的需求理論，每個個體都有自我發(fā)展的需求，因此，教師對“真善美”世界的向往和“有意義的生活”的追求就是一種內(nèi)在的自主的發(fā)展。

教師之所以受到歷代社會、民俗的尊重，很重要的一條就是與教師自身對道德的深刻認識，對道德修養(yǎng)的嚴格要求，道德水平處于較高層次有關(guān)。從某種意義上來說，高等教育事業(yè)，就是道德和情感的事業(yè)，是高校教師的一種德性實踐。正如蘇霍姆林斯基所認為，“教育者的崇高的道德品質(zhì)，實質(zhì)上是我們稱之為教育的這個微妙的人類創(chuàng)造領(lǐng)域中獲得成功的最重要的前提?！盵12]由于高等教育活動的對象是趨于社會化的青年學生，目的是為社會培養(yǎng)中高級專門人才，手段是高校教師的真才實學、人格品德，時空上具有彈性和自由度，而高校教師的社會活動是多面的，教育的生活世界是一個生動鮮活、動態(tài)生成著的世界，它是教師和學生之間正在發(fā)生的世界，而使教育真正發(fā)生的正是教師，在此意義上，教師這一職業(yè)具有不可替代的實踐性質(zhì)。對于教師來說，其體現(xiàn)道德價值的精神和原則隨時貫穿于自身的日常行為實踐及學校生活中，貫穿于與學生交往的各種影響中，如公正、節(jié)制、有愛心、審慎、寬容等德性；教師職業(yè)作為一種對精神的輔助生產(chǎn)，是教師通過心靈的努力去完成的，其影響之深也在于它直接作用于人的心靈，其成果也在勞動對象的心靈上產(chǎn)生，幫助大學生形成一個完善的美好的豐富的內(nèi)心世界。教師的職責是直接面對學生的生活世界和生活體驗，并做出有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性，科學、有效地教導學生學會學習、學會生活。教師德性倫理需要教師在以大學為主要場域的職業(yè)生涯中體現(xiàn)他的生活智慧，心懷仁愛之心，思考如何欲望、如何感受、如何行動以及如何成為一個溫暖而有力量的教師，這種真正的教育生活、倫理生活實踐也在一定意義上導向教師成長為更全面的教師。

（二）德性體驗：教師意義世界的建構(gòu)

從人本身的縱的發(fā)展角度出發(fā)，人的世界分為“自然世界”“文化世界”和“意義世界”[13]。教師從“自然世界”向“文化世界”和“意義世界”的轉(zhuǎn)變過程，就是其“自我超越”的過程。高校教師是高校德育有機生態(tài)的關(guān)鍵因子，其影響德育的方式雖是依靠其生活態(tài)度和生活方式等體現(xiàn)，但歸根結(jié)底還是依靠教師的個人德性所指向。高校教師的德性并不是天生的，而是通過學習和經(jīng)驗從日常生活中實踐得來。各種在大學生活中和專業(yè)實踐中遇到的倫理困境和兩難選擇，反而成為教師養(yǎng)成德性的機會。教師在大學里的作用的發(fā)揮有賴于在德育的過程中構(gòu)建一個高于教師生活世界的意義世界，而現(xiàn)有的規(guī)范世界并沒有為教師個體構(gòu)建徹底的意義世界，自然也就無法將教師自己從自然質(zhì)樸以及個體抽象性中解放出來獲得終極自由。

在盧梭的自然主義教育理念中，德育是存在關(guān)鍵期的：在25歲以前，人的德性是可以通過在一個沒有污染的鄉(xiāng)村環(huán)境中來造就的。雖然教育與生活有本質(zhì)區(qū)別，教育有其自然規(guī)律，生活中也有善有惡，“完美圣地”“世外桃源”并不存在，高等教育也無法脫離生活而“閉門造車”。教育本身是一種塑造身心的活動，在其塑造過程中難免受到“惡”的消極影響，因此從理論上來說，教育中要多一些“向善”的因子，少一些惡，方能取得理想的效果；從現(xiàn)實層面來說，大學的圍墻客觀上營造了一個小社會，屏蔽了外界社會環(huán)境，大學教師充當了“門衛(wèi)”，負責清理小社會里的一切“惡”，抵擋和甄別外界涌入的社會文化，剔除不健康的文化，引領(lǐng)健康的主流價值觀。在這里，教師負責營造一個有別于實際外部生活的意義世界，在這個意義世界里，教師在教化學生的同時也使自己被教化。在追求德性的過程中，教師自身的德性修為使教師朝向善的生活成為可能，還能引領(lǐng)學生從精神內(nèi)部發(fā)揚善、向往善，逐步地把“善的生活”作為一種追求。經(jīng)過教化，無論是黑格爾說的“神的規(guī)律”（自然倫理）還是“人的規(guī)律”（社會倫理），都會內(nèi)化為德性深處的人格成分。教化在大學所創(chuàng)造的意義世界中完成，借助這個意義世界來保證德育朝向倫理性方向發(fā)展，用純善的東西積淀學生的心靈，生成德性[14]。盡管意義世界以生活世界作為基礎(chǔ)，卻始終高于生活世界，一旦在德性生成的關(guān)鍵期造就人的德性，人格結(jié)構(gòu)會有具有穩(wěn)定性，便可以自覺地向善。這就意味著，教師要秉承“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的文化宗旨，具有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的使命意識，要心懷天下，通過自己的道德努力，成為大眾的人格典范與社會精英，這也應是高校教師德性倫理追求的永恒精神價值。

（三）幸福：合德性生活的歸屬

倫理是職業(yè)之基石，個人德性建構(gòu)其上。高校教師德性倫理在一定意義上總是反映著現(xiàn)實社會、人們對教師職業(yè)的期待。教師參與社會發(fā)展進程是自覺、自主與自發(fā)的行為，不是被動的服從行為，承認自身存在于社會發(fā)展是一個統(tǒng)一的過程。高校教師具有一種使自己社會化的傾向；因為教師作為知識分子，其身上所積淀的千百年來的生活智慧和德性，已形成一種極富感召力的生活精神，在此意義上，教師的作用不僅僅是授業(yè)解惑，而更在于傳道；教師在大學這一“圍墻”場內(nèi)的一種“為師”的狀態(tài)下才感到自己不止于“是（自然）人”而已。也就是說，“教師”這一角色、身份使他的自然稟賦得到了發(fā)展，但是個性和個人的非社會的本性可能又使他產(chǎn)生了一種被孤立化（單獨化）的傾向，希望按照自己的意愿來工作、生活。這種自我意愿和社會意愿之間的矛盾中產(chǎn)生的“道德圍墻”，推動著他克服自己的懶惰傾向，喚起自己的全部能力，并且由于社會期望的趨勢，使他承擔一定的道義責任，以此在校園場內(nèi)為他自己爭得一席之地。

高校教師要“立德”，要通過做一個好人、有道德的人、品德高尚的人而得到滿足的幸福，通過不斷完善自我品德、實現(xiàn)自己的道德潛能的需要、欲望、目的得到滿足的幸福。作為道德的領(lǐng)路人，“以學術(shù)為志業(yè)”的高校教師要以一顆赤子之心，具有為他人和社會著想的良知與文化自覺，明確自身的道德責任，以身示范，形成共同的價值觀和道德追求；需要摒除一切雜念，在面對社會和教育中諸多矛盾和利益沖突時，能夠淡化利益追求，專職走向?qū)W術(shù)的追求和對學生的培養(yǎng)上來，使學術(shù)和學生成為自己的“神召”和“使命”，成為生活意義的來源。個人“應當信奉什么樣的神”，最終是按照個人德性來決定的。實際上，只有自己決定自己價值觀的人，只有能運用自身對善的理解這一絕對標準不斷地在對善和惡的明確認識當中徘徊直至作出決斷，才能對抗理性化官僚化時代無所不在的鐵籠，才能挽救人的精神自由，最終獲得最大限度的幸福。

高校教師之德性與人格的養(yǎng)成，既需要普遍規(guī)范的引導，離不開一般的道德準則，更需要生命與人生的自由選擇，遵循內(nèi)在欲望與創(chuàng)造的傾向。高校教師德性倫理，根植于個人內(nèi)心修養(yǎng)，最重要的是個體在教育實踐生活中的認知體驗與平衡反思。倫理學倡導過一種有“思”、有“德”、有“愛”的生活。教師的倫理角色，意味著教師在倫理維度上，能夠權(quán)衡“如何更好”。從根本上說，高校教師德性倫理不僅關(guān)心“高校教師在道德倫理上應該如何生活和行動”，而且也關(guān)心“為什么高校教師應該如此生活和行動”。后者確實不是一個簡單的問題，為了學會如何生活和行動，每一個教師就得學會以約束為前提，享受自由生活，讓生命能量自然綿延而又不逾矩。

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（責任編輯：沈紅宇）

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1674-9014（2017）06-0007-07

2017-07-05

湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃青年專項基金項目“‘雙一流’建設(shè)背景下地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究”（XJK17QGD011）。

許 燁，女，湖南汨羅人，湖南省社會主義學院副教授，博士，研究方向為思想政治教育與教育管理。