曾曉潔

（湖南第一師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410205）

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將在當(dāng)前及未來較長一段時間指引我國教育改革與發(fā)展的方向。核心素養(yǎng)的提出，意味著教育實踐領(lǐng)域的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、教學(xué)實施、考試評價等系列環(huán)節(jié)都面臨變革，由于小學(xué)教育質(zhì)量沒有中考高考之類的統(tǒng)一測評與監(jiān)控方式，小學(xué)教師的教育教學(xué)實施就成為核心素養(yǎng)能否在小學(xué)階段真正落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而小學(xué)教師培養(yǎng)院校及早盡快地對小學(xué)教師培養(yǎng)體系做出根本性調(diào)整，也就成為當(dāng)前極其緊迫的重要任務(wù)。據(jù)此，本文擬對核心素養(yǎng)挑戰(zhàn)下小學(xué)教師培養(yǎng)體系的變革路徑，提出一個初步的系統(tǒng)性建議。

一、根據(jù)核心素養(yǎng)要求下小學(xué)教師勞動特點確立培養(yǎng)目標(biāo)

大學(xué)的使命在于根據(jù)時代變化而系統(tǒng)地改變其培養(yǎng)目標(biāo)[1]。在核心素養(yǎng)這一嶄新育人目標(biāo)框架之下，小學(xué)教師培養(yǎng)體系也需重新厘定人才培養(yǎng)目標(biāo)，而探尋小學(xué)教師勞動特征是確立培養(yǎng)目標(biāo)的重要基礎(chǔ)。

（一）小學(xué)教師的勞動是為“人的全面發(fā)展”打基礎(chǔ)的勞動

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總目標(biāo)指向“全面發(fā)展的人”?！叭姘l(fā)展”的概念由馬克思提出，主要強調(diào)腦力與體力、肉體與精神、精神與文化自身應(yīng)全面健康而不是片面畸形地發(fā)展[2]。由于“全”是沒有止境的，所以全面只能指基本面。有哪些基本面？十九大報告表述為“德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，即通過德智體美四個基本面的發(fā)展堅持人的自由自覺性，充分發(fā)掘每個個體的發(fā)展可能性，同時承認(rèn)“人是一切社會關(guān)系的總和”這一人的社會性，培養(yǎng)新時代的社會主義建設(shè)者和接班人，使具有建設(shè)人類命運共同體的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識與各種相關(guān)能力。小學(xué)教育具有基礎(chǔ)性[3]，所以，小學(xué)教師應(yīng)深刻理解全面發(fā)展的要義，以發(fā)展的眼光，在教育教學(xué)過程中既不輕言放棄，也不急于求成，堅定而沉著地從四個基本面培育學(xué)生成為擁有優(yōu)良核心素養(yǎng)的21世紀(jì)青少年。

（二）小學(xué)教師的勞動是最需要創(chuàng)造性的勞動

核心素養(yǎng)呼喚實踐創(chuàng)新，而小學(xué)教師日復(fù)一日的常規(guī)化教育教學(xué)活動，原本就是最具創(chuàng)新性的勞動，也是最有可能產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的創(chuàng)造性勞動。因為小學(xué)教師所面臨的學(xué)生是最具活力和最具發(fā)展可能性的人，他們比其他任何階段的學(xué)生都更容易被激發(fā)或被挫傷，他們對校園生活中唯一的成人群體——教師的依賴和仰仗超過任何其他階段的學(xué)生。小學(xué)教師只有憑著創(chuàng)造的態(tài)度與精神，才能在時刻更新的教學(xué)情境和學(xué)生需求中創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和運用好適用于此情此境的新方法。教師的原生態(tài)創(chuàng)造或創(chuàng)造性運用，是一切教育教學(xué)原理的活力泉源與發(fā)展基礎(chǔ)。此外，除了本身具備“創(chuàng)造”的態(tài)度、精神和能力，小學(xué)教師還應(yīng)同時具備“欣賞創(chuàng)造”的態(tài)度、精神和能力。小學(xué)生想象力豐富，經(jīng)常會有奇思妙想。無論這些奇思妙想在成人世界價值如何，它們都體現(xiàn)了小學(xué)生的自我發(fā)展與突破，是其創(chuàng)造性的表征。如果小學(xué)教師不能或不懂欣賞這些創(chuàng)造，對學(xué)生此后的科學(xué)精神和實踐創(chuàng)新能力都可能造成毀滅性戕害。

二、以學(xué)科融合、問題解決、多樣包容、分團(tuán)建群為取向構(gòu)建課程體系

既然核心素養(yǎng)框架下小學(xué)教師的勞動應(yīng)該具有創(chuàng)造性地為人的全面發(fā)展打基礎(chǔ)的特點，那么，“能夠創(chuàng)造性地為人的全面發(fā)展打基礎(chǔ)”就應(yīng)成為小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的最關(guān)鍵成分。而構(gòu)建能促成這一關(guān)鍵成分得以實現(xiàn)的課程體系，從邏輯上推論，應(yīng)基于四個基本取向：

（一）學(xué)科融合

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》所列六大素養(yǎng)之間是“相互聯(lián)系、互相補充、相互促進(jìn)”[4]的關(guān)系，這種關(guān)系表明“以學(xué)科為中心”構(gòu)建課程體系的時代已然結(jié)束，強調(diào)跨學(xué)科素養(yǎng)的新時代已經(jīng)到來。這種轉(zhuǎn)向，與“全面發(fā)展的人”這一總目標(biāo)相呼應(yīng)。因為人的全面發(fā)展要求綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)校教育因此也就需要從分科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科融合。事實上，跨學(xué)科思想在我國已有一些實踐，如第八次課改增設(shè)的小學(xué)綜合實踐活動課程，發(fā)端于2014年的卓越小學(xué)教師項目以全科教師為培育目標(biāo)，高考文理不分科，前沿性的STEM、STEAM課程，2017年下半年教師資格證考試的新面孔“小學(xué)全科”等等。但因師范院校這一教師培養(yǎng)母機在師范生培養(yǎng)過程中對學(xué)科融合反應(yīng)遲鈍，其結(jié)果是小學(xué)綜合實踐活動在大多數(shù)小學(xué)仍只存在于課表之上，STEM、STEAM課程師資難求，卓越小學(xué)教師培養(yǎng)項目舉步維艱。

（二）問題導(dǎo)向

我國傳統(tǒng)教育比較缺乏問題意識與探究意識，甚至連教育研究也是如此[5]。而核心素養(yǎng)的18個基本要點中有理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探索、勤于反思、信息素養(yǎng)、問題解決、技術(shù)應(yīng)用等7個要點明顯需要在發(fā)現(xiàn)、探尋、解決問題的過程中去養(yǎng)成，這對教師的問題解決意識與能力提出了巨大挑戰(zhàn)，因為只有善于發(fā)現(xiàn)問題、樂于探究問題、勇于解決問題的教師，才有可能在教育教學(xué)中貫穿落實核心素養(yǎng)的這7個基本要點。因此，教師培養(yǎng)課程體系構(gòu)建時堅持問題導(dǎo)向，才有可能培養(yǎng)出具備創(chuàng)新實踐素養(yǎng)的教師，并通過這些教師的工作，培養(yǎng)出全民創(chuàng)新所需要的創(chuàng)客精神與眾創(chuàng)文化。

（三）多樣包容

尊重人的差異是一種教育常識，但實施起來絕非易事。其中可能有幾個原因：一是差異受到尊重并未成為教師自身曾經(jīng)的教育體驗。只有愛才能產(chǎn)生愛，只有尊重才能產(chǎn)生尊重。師范生也只有在成長過程中充分體驗被尊重的幸福，才更有可能成為明日有尊重學(xué)生之意識與能力的教師。其二，多元智能并未被真正理解和發(fā)掘。理解人類確實存在語言、數(shù)理邏輯、空間、運動、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索等不同種類的智能，才可能欣賞這些多元化智能的現(xiàn)實表現(xiàn)并服務(wù)于學(xué)生多元智能的發(fā)展。其三，我國教育國際化水平不高，教師經(jīng)歷的教育文化震蕩少，教育視野不太寬闊，所以相應(yīng)地對于各種差異的包容、理解與尊重也還有較大提升空間。因此，小學(xué)教師培養(yǎng)課程體系改革必須要精選必修課、多設(shè)各領(lǐng)域選修課以及國際理解類課程，為準(zhǔn)教師們自身的多樣化發(fā)展提供多種可能性。

（四）分團(tuán)建群

前面三個取向都指向課程體系的內(nèi)容，分團(tuán)建群則既關(guān)乎內(nèi)容，也涉及形式。分團(tuán)建群其實就是建立課程群，但還包含將整個專業(yè)所有課程分為幾個大團(tuán)，每個團(tuán)對應(yīng)一個課程群的意思。

建構(gòu)課程群，首先要確立構(gòu)群的依據(jù)。一般來說，同質(zhì)的各門課程適合組建課程群，但確定在哪一方面同質(zhì)才是關(guān)鍵性工作。調(diào)查小學(xué)教師尤其是小學(xué)新入職教師，咨詢他們最可能碰到的工作難題，然后根據(jù)聚合原則找出這些問題內(nèi)部的相關(guān)性與相異性，據(jù)此形成一些基本的問題，再根據(jù)這些基本問題來構(gòu)建課程群。

構(gòu)建課程群專業(yè)性強、勞動量大，這里僅談三點基本想法：第一，基本思路上，要徹底打破“老三科+學(xué)科+實踐”的老框架，由教學(xué)機構(gòu)與課程團(tuán)隊共同協(xié)商，根據(jù)師范生及其教學(xué)對象的核心素養(yǎng)發(fā)展需求，構(gòu)建大課程群，并以此為基礎(chǔ)選擇各課程群的教學(xué)內(nèi)容。第二，課程群分類時，無論以什么作為依據(jù)，群與群的邊界可能都無法涇渭分明，要能容忍這種模糊性，并基于這種模糊性在更高層次的課程融合上作出探索。第三，課程群內(nèi)部知識的排序應(yīng)關(guān)注“學(xué)習(xí)理解——認(rèn)同內(nèi)化——創(chuàng)新生成——外化實踐”[6]這一教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的內(nèi)隱機制。

三、組建多元化課程團(tuán)隊與教學(xué)機構(gòu)

每個課程群都需建設(shè)一個基于小學(xué)教師培養(yǎng)特點的多元化課程團(tuán)隊，既追求教育性、心理性、學(xué)科性等方向的教師知識結(jié)構(gòu)多元，也追求小學(xué)教育教學(xué)、小學(xué)教研、普通學(xué)術(shù)研究的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)多元，還追求高校教師、已畢業(yè)學(xué)長、小學(xué)一線人員、外籍教師等方面的身份多元。建設(shè)多元化課程團(tuán)隊，既是課程群正常運行的基本保障，也有利于助推高校教師組織文化和師生關(guān)系文化建設(shè)。

為方便促進(jìn)多元化課程團(tuán)隊建設(shè)，還要相應(yīng)組建“多元化教學(xué)機構(gòu)”。當(dāng)前各高等院校配置的小學(xué)教師教育機構(gòu)主要是教育科學(xué)學(xué)院或教師教育學(xué)院，如果同時設(shè)置二者，則大多只將教師基本功和學(xué)科課程與教學(xué)論歸口到教師教育學(xué)院。目前這種機構(gòu)設(shè)置適應(yīng)“老三科+學(xué)科+實踐”的課程框架，而基于課程群建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的課程組建模式則需設(shè)置基于學(xué)科融合的多元化教學(xué)機構(gòu)。這面臨著一些現(xiàn)實困難，因為目前高?；疽詫W(xué)科來組建二級學(xué)院，多元化教學(xué)機構(gòu)中的教師們學(xué)科背景不一，都與學(xué)科歸口學(xué)院在人事和學(xué)科團(tuán)隊上分離，不利于傳統(tǒng)意義上的個人學(xué)術(shù)發(fā)展，但如果轉(zhuǎn)變觀念，著眼于教學(xué)學(xué)術(shù)的視角，以人才培養(yǎng)的方方面面為研究內(nèi)容，則多元化教學(xué)機構(gòu)會因更方便多學(xué)科視角碰撞而更有利于教師將教學(xué)與科研結(jié)合起來，在發(fā)展學(xué)生的同時發(fā)展自己。

四、以任務(wù)小組作為基本教學(xué)組織形式

適合核心素養(yǎng)培育和師范生年齡特點的基本教學(xué)組織形式，應(yīng)當(dāng)是“任務(wù)小組”。這涉及三個關(guān)鍵詞：其一是“任務(wù)”。任務(wù)即問題，或者根據(jù)教師的引導(dǎo)確定問題任務(wù)，或者通過觀察、閱讀和深入思考，小組自己提出所學(xué)課程或模塊領(lǐng)域中的一個或多個具體問題，然后在教師指引下的進(jìn)一步分析、調(diào)研、解決問題的過程中，夯實教育教學(xué)文化基礎(chǔ)，形成勇于探究、問題解決、批判質(zhì)疑等科學(xué)精神。其二是“小組”。小組由多名成員構(gòu)成，多名成員要達(dá)成共同目標(biāo)就必須合作，合作中就各有各的責(zé)任，有利于逐步發(fā)展責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R、精神與能力。其三是“同伴與師生”。一個小組就是一個由各種身份構(gòu)成的集體，集體中的生活，除責(zé)任擔(dān)當(dāng)之外，還有較班級中更休戚相關(guān)的同伴關(guān)系、師生關(guān)系處理，這些都能促成人格發(fā)展，助力健康生活。

任務(wù)小組也特別適合于創(chuàng)新性教學(xué)行為的發(fā)揮。根據(jù)相關(guān)研究，與點名、批改作業(yè)等基礎(chǔ)性教學(xué)行為相比較，創(chuàng)新性教學(xué)行為通常趨向于追求趣味性、自主性、研究性、互動性[7]，而任務(wù)小組這種教學(xué)組織形式不僅以擅長自主、研究、互動而著稱，且因在內(nèi)容上能緊跟相關(guān)問題的前沿知識而帶給人耳目一新的趣味性。另外，師范院校教師的創(chuàng)新性教學(xué)行為還會被師范生傳承到小學(xué)教育教學(xué)中去，成為催生小學(xué)生核心素養(yǎng)的重要營養(yǎng)。

五、追求并完善建構(gòu)性學(xué)業(yè)評價

核心素養(yǎng)的基本要點中，既有可理出其顯性指征的人文積淀、理性思維、批判質(zhì)疑、自我管理、問題解決、技術(shù)應(yīng)用等，也有處于顯性與隱性之間的人文情懷、審美情趣、勇于探究、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識、健全人格、社會責(zé)任、勞動意識等，還有更具潛隱性的國家認(rèn)同、國際理解等。當(dāng)前以量化為主的評價方式很難對核心素養(yǎng)發(fā)展起到導(dǎo)向作用，而縱觀教育評價發(fā)展史，迄今最適合中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)評價的當(dāng)為建構(gòu)性評價。建構(gòu)性評價關(guān)注多元價值、尊重評價對象、重視結(jié)果服務(wù)性，雖然目前只是一種運用于實踐還有不少問題需要解決的評價思想，但它代表了教育評價的發(fā)展方向[8]。職前小學(xué)教師培養(yǎng)的評價，如果能夠基于學(xué)科融合、問題解決、多樣包容、分團(tuán)建群等取向建構(gòu)課程體系，然后在此基礎(chǔ)上結(jié)合調(diào)研結(jié)果構(gòu)建幾大課程群、組建多元化課程團(tuán)隊與教學(xué)機構(gòu)，并以任務(wù)小組作為開展教學(xué)的基本組織形式，那么，建構(gòu)式學(xué)業(yè)評價就有了較好的運作平臺與環(huán)境。

探索小學(xué)教師培養(yǎng)質(zhì)量的建構(gòu)性評價，以下四點需特別注意：第一，盡量在自然情境中運用質(zhì)的評價方式開展評價。學(xué)生的文化基礎(chǔ)、社會參與和自我發(fā)展能力等素養(yǎng)要點的評價，有的確實可以依賴于定量評價方式，但人文情懷、樂學(xué)善學(xué)、自我管理、社會責(zé)任、國家認(rèn)同、勞動意識等基本要點，采用在自然情境中的觀察、訪談等質(zhì)性研究方法，更有助于確定其真實樣態(tài)。第二，注重小組表現(xiàn)先于個人表現(xiàn)。任務(wù)小組學(xué)習(xí)的最大組織難點在于推進(jìn)合作，而“合作得以發(fā)展的前提是，有合作傾向的個體能夠在競爭中勝過沒有合作傾向（或不愿合作）的個體?！盵9]第三，鼓勵多方成員參與評價，評價結(jié)果基于協(xié)商共識。被評價的任務(wù)小組成員、課程團(tuán)隊教師等關(guān)鍵利益方和課題調(diào)查對象等重要他人，都要被納入評價小組之中，評價小組中所有人員的意見都要被重視，并通過相互反饋溝通，形成盡可能的共識。第四，評價目的既在于促進(jìn)評價對象發(fā)展，還在于形成關(guān)鍵利益方、重要他人等相關(guān)人員間的共同心理建構(gòu)。

結(jié)語

經(jīng)過20世紀(jì)末到本世紀(jì)初的師范教育改制之后，師范院校發(fā)生了一次大的分流，其中極少數(shù)發(fā)展為國家基礎(chǔ)教育重要智庫，其余大部分在基礎(chǔ)教育改革中的地位正在邊緣化。核心素養(yǎng)引領(lǐng)下已經(jīng)開啟的新一輪課程改革對師范院校提出了新的挑戰(zhàn)，小學(xué)教育專業(yè)更因為小學(xué)教育的基礎(chǔ)性而首當(dāng)其沖，相關(guān)院校能否和如何從人才培養(yǎng)體系深度改革入手應(yīng)對這場挑戰(zhàn)，也許會成為師范院校內(nèi)部第二次分化的序幕。

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