苗東升

(中國人民大學(xué) 哲學(xué)院， 北京 100872)

教育的復(fù)雜性探析

苗東升

(中國人民大學(xué)哲學(xué)院，北京100872)

文章以復(fù)雜性科學(xué)的觀點(diǎn)考察教育問題，分別從教育作為系統(tǒng)的基本特點(diǎn)、教育的社會(huì)性、教育作為特殊復(fù)雜巨系統(tǒng)和教育的矛盾復(fù)雜性四個(gè)方面進(jìn)行討論，尤其關(guān)注“學(xué)后教育”的復(fù)雜性，并提出“性靈教育”的概念。

教育；復(fù)雜性；學(xué)校教育；“學(xué)后教育”；“性靈教育”

教育是一類社會(huì)現(xiàn)象，隨社會(huì)發(fā)展而發(fā)展，教育發(fā)展又推動(dòng)著社會(huì)發(fā)展。古人已經(jīng)在自覺地觀察和研究教育問題，提出大量真知灼見；現(xiàn)代社會(huì)更把教育作為科學(xué)研究的對(duì)象，產(chǎn)生了教育學(xué)。但教育問題常說常新，教育學(xué)研究永無止境。時(shí)代的變化，科學(xué)形態(tài)的演變，文明形態(tài)的演變，都會(huì)引致教育的巨大變化，目前正處于新的變革時(shí)期。本文以信息 — 生態(tài)文明取代工業(yè) — 機(jī)械文明、復(fù)雜性科學(xué)取代簡單性科學(xué)為大背景，用復(fù)雜性科學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)教育問題作一概略考察。

一、用系統(tǒng)觀點(diǎn)看教育

教育是一種系統(tǒng)性存在，具有系統(tǒng)的三個(gè)基本規(guī)定性。(1)多元性。教育是由教育者和受教育者兩類社會(huì)成員構(gòu)成的系統(tǒng)，至少有兩個(gè)人才能產(chǎn)生教育行為，形成教育現(xiàn)象；作為一種社會(huì)活動(dòng)的教育一般都是群體性活動(dòng)，多元性十足；個(gè)人自我教育只有處于群體中才有實(shí)際意義。(2)結(jié)構(gòu)性。教育是一種特殊的人與人的關(guān)系，核心是教學(xué)關(guān)系，是教育者與學(xué)習(xí)者(被教育者)按照一定規(guī)則展開的互動(dòng)，由此規(guī)定了教育活動(dòng)特有的結(jié)構(gòu)性。教育學(xué)把教育定義為教師和學(xué)生的共同活動(dòng)，意指教育活動(dòng)既不是教師或?qū)W生單方面的活動(dòng)，也不是教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)的簡單加和，而是教師與學(xué)生圍繞著教與學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性互動(dòng)。(3)整體性。多元性(多組分性) + 相關(guān)性(結(jié)構(gòu)性)涌現(xiàn)出系統(tǒng)的整體性。支離破碎的教育不能成才，教育要有完整性，包括教育體制的完整性，教育內(nèi)容的完整性，教育方法的完整性等。教育作為系統(tǒng)，表現(xiàn)出多方面的整體涌現(xiàn)性，如：

教育的社會(huì)性。人既是生物性存在，又是社會(huì)性存在。個(gè)人是作為生物性存在而來到人世間的，人的本質(zhì)卻是人的“一切社會(huì)關(guān)系的總和”[1]18。教與學(xué)構(gòu)成一類特殊的社會(huì)關(guān)系。社會(huì)關(guān)系屬于一種信息性存在，生物性的人是其載體。作為生物學(xué)存在的人是先天孕育的，后天長成的；人的社會(huì)性則完全是后天確立的，而獲得社會(huì)性的方式首先是接受教育。對(duì)于一個(gè)新生嬰兒，古人已經(jīng)懂得要“食之飲之，教之誨之。”(詩經(jīng))前者說的是作為一種生物學(xué)存在的人體的成長，養(yǎng)育者為被養(yǎng)育者提供物質(zhì)性的哺育，最基本的是食和飲。后者說的是人之社會(huì)性的獲得，要經(jīng)過成人的教之誨之，使受教育者獲得充分的社會(huì)性。

教育社會(huì)性的一種特殊表現(xiàn)，是教育系統(tǒng)的組分之間形成一種特殊的不對(duì)稱關(guān)系：師生關(guān)系。一般說來，教育者是先出生之人，已經(jīng)獲得充分的社會(huì)性，掌握了他人需要學(xué)習(xí)的知識(shí)、品行，故稱先生，或師長；受教育者是后出生之人，需要向先生學(xué)習(xí)如何在社會(huì)中生存發(fā)展，故稱學(xué)生。在更寬泛的意義上說，不論老幼，先獲得了知識(shí)、有資格向他人傳授知識(shí)的人是先生，向他人學(xué)習(xí)知識(shí)的人是學(xué)生。一切人與人的關(guān)系都有道德內(nèi)涵，師生關(guān)系的道德訴求歸結(jié)為四個(gè)字：尊師愛生。

教育的功能性。教育作為一種社會(huì)系統(tǒng)，其功能表現(xiàn)在兩個(gè)不同層面上。把作為純粹生物性存在的個(gè)人轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂谐浞稚鐣?huì)性的個(gè)人，學(xué)會(huì)做人做事，能夠在社會(huì)中正常生存發(fā)展，是教育的微觀功能。在宏觀層次上，教育是人類文化的自復(fù)制機(jī)制，至關(guān)重要。人之社會(huì)性的核心是文化性，傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)屬于文化活動(dòng)。而文化是一種信息性存在，活人是其載體。不存在沒有載體的裸信息，載體不存則信息不存，文化就是通過人這種載體而存在的社會(huì)信息。人世有代謝，文化可能因人世代謝而消失，要靠教育來克服這種危險(xiǎn)，使之得以傳承、延續(xù)。教育之功能的一個(gè)次要而不可或缺的方面，是給那些以教育者名世的人提供社會(huì)舞臺(tái)，他們由于負(fù)責(zé)群體文化自復(fù)制而獲得師尊的社會(huì)地位。從宏觀層次看，教育還有一個(gè)重要的社會(huì)功能，既可能弱化社會(huì)的不平等，也可能強(qiáng)化社會(huì)的不平等。人類社會(huì)發(fā)展到今天，如何通過教育消除社會(huì)不平等現(xiàn)象，成為一大時(shí)代課題。

教育的過程性。教育行為在時(shí)間維中展開，具有過程結(jié)構(gòu)，遵循一定的程序進(jìn)行，要具備過程的完整性。宏觀上看，這種過程性反映在教育體制的設(shè)置和運(yùn)行中。中觀的看，過程性反映在教學(xué)內(nèi)容上，講究課程設(shè)置的科學(xué)性、程序性；也反映在教材編寫上，講究教學(xué)進(jìn)度的邏輯性，故稱為教程。微觀上看，一堂課也是一個(gè)過程，也講究程序性、完整性，反映教學(xué)內(nèi)容固有的邏輯性。

二、教育也是特殊的開放復(fù)雜巨系統(tǒng)

錢學(xué)森認(rèn)為社會(huì)是特殊的開放復(fù)雜巨系統(tǒng)[2]62，文化是社會(huì)系統(tǒng)的一級(jí)分系統(tǒng)，教育又是文化系統(tǒng)的分系統(tǒng)，即社會(huì)系統(tǒng)的二級(jí)分系統(tǒng)，這三個(gè)層次都是特殊的開放復(fù)雜巨系統(tǒng)。以中國為例，說明教育系統(tǒng)具有開放復(fù)雜巨系統(tǒng)的基本特征。

1.規(guī)模的巨型性(巨量的組分)。僅以學(xué)校教育看，中國作為世界第一人口大國，學(xué)校的數(shù)目巨大，散布在九百六十萬平方公里的廣闊空間，在職教職員工數(shù)量巨大，在校學(xué)生更是巨量的，其規(guī)模稱得上巨型性。

2.顯著的內(nèi)在異質(zhì)性。教育作為系統(tǒng)，其組成部分的多樣性、差異性特別發(fā)達(dá)。有家庭教育和學(xué)校教育、學(xué)前教育和學(xué)校教育、在線教育和離線教育等。僅就學(xué)校教育而論，有公辦教育和民辦教育、專業(yè)教育和通識(shí)教育、課堂教育和課外教育等不同類型。學(xué)校的種類繁多，有多少種類難以準(zhǔn)確劃分。學(xué)校有說不全的專業(yè)劃分，一個(gè)學(xué)校內(nèi)部又有專業(yè)的差別，課程的差別，年級(jí)的差別，等等。學(xué)校還有地方性、民族性，甚至還有宗教性，每個(gè)學(xué)校各有自己的特色、校風(fēng)、歷史積淀等。同一個(gè)學(xué)校，教師的差別，學(xué)生的差別，各有個(gè)性。學(xué)校還有種種為教學(xué)和生活服務(wù)的部門，各具特色，也在影響教學(xué)，影響師生。總之，教育系統(tǒng)的內(nèi)在差異性極為發(fā)達(dá)，簡單巨系統(tǒng)無法比擬。

3.結(jié)構(gòu)的等級(jí)層次性。在多層次系統(tǒng)中，僅就元素層次考察組分類型的多樣性、差異性還很不夠，還要考察從元素到整體之間不同層次。層次劃分是系統(tǒng)產(chǎn)生復(fù)雜性的重要根源，從低層次提升到高層次，從淺層次進(jìn)入深層次，系統(tǒng)會(huì)涌現(xiàn)出新的質(zhì)性，叫作涌現(xiàn)性。社會(huì)系統(tǒng)特殊發(fā)達(dá)的層次劃分，導(dǎo)致種種特殊發(fā)達(dá)的涌現(xiàn)特性，而復(fù)雜性正是通過層次結(jié)構(gòu)涌現(xiàn)出來的。學(xué)校教育是一種有嚴(yán)格等級(jí)層次劃分的系統(tǒng)，所謂“教育戰(zhàn)線”制度性地劃分為諸多層次，有小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)的層次；學(xué)校的不同年級(jí)就是不同層次，大學(xué)又有本科、碩士、博士、博士后的層次劃分。

4.特別發(fā)達(dá)的開放性。學(xué)校是社會(huì)巨系統(tǒng)的一部分，與社會(huì)各領(lǐng)域都有千絲萬縷的聯(lián)系，被各種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)包圍、纏繞著。學(xué)校的主體是學(xué)生，通過學(xué)生的家長、親友把學(xué)校與社會(huì)所有部門、地區(qū)、行業(yè)聯(lián)系起來。學(xué)生從社會(huì)中來，再走向社會(huì)，教師在社會(huì)活動(dòng)中生存發(fā)展。如此這般，使得學(xué)校向社會(huì)全方位、全時(shí)間段、深度地開放，學(xué)校與社會(huì)之間形成極其復(fù)雜的相互關(guān)系。社會(huì)的各種問題、現(xiàn)象、矛盾、爭論都會(huì)反映在學(xué)校中，對(duì)在校師生產(chǎn)生巨大影響，非學(xué)校的社會(huì)部門實(shí)際上都在對(duì)學(xué)生發(fā)揮著教育作用。可以說，在各種社會(huì)生活領(lǐng)域中，學(xué)校是開放性最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域。這種開放性既有正效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)校教育的發(fā)展；也有負(fù)效應(yīng)，各種消極因素、丑惡因素都會(huì)因開放而進(jìn)入學(xué)校，不同社會(huì)勢(shì)力，如腐敗現(xiàn)象、教會(huì)、外國勢(shì)力，都在與學(xué)校爭奪對(duì)學(xué)生的影響力，給學(xué)校教育造成巨大的復(fù)雜性。另外還要關(guān)注教育與市場的關(guān)系，教育不面向市場不行，但把教育完全市場化也不行，如何處理好這種關(guān)系極具復(fù)雜性。

5.相互關(guān)系的非線性。一切系統(tǒng)，包括社會(huì)系統(tǒng)，都是線性特性與非線性特性的統(tǒng)一體。由于社會(huì)太復(fù)雜，無論線性特性，還是非線性特性，都無法用數(shù)學(xué)方法描述，只能定性把握。教育系統(tǒng)也是線性與非線性的對(duì)立統(tǒng)一體，非線性一般是矛盾主要方面。由低年級(jí)順序升為高年級(jí)，由低等教育順序走向高等教育，反映的是學(xué)校教育的線性特征。但教育活動(dòng)本質(zhì)上是非線性的，學(xué)校劃分等級(jí)層次反映的是教育系統(tǒng)的非線性特征，不同層次有不同的質(zhì)，層次改變反映教育系統(tǒng)的部分質(zhì)變。一門課程，一堂講課，也都是線性與非線性的對(duì)立統(tǒng)一。講課的邏輯順序反映的是線性特性，重點(diǎn)和非重點(diǎn)、難點(diǎn)和非難點(diǎn)的區(qū)別反映非線性特性。如何分散難點(diǎn)，講清重點(diǎn)，是講課的藝術(shù)，教師要善于把握這種對(duì)立統(tǒng)一，重點(diǎn)是把握非線性。

6.動(dòng)力學(xué)特性。教育具有強(qiáng)烈的流動(dòng)性，首先是學(xué)生的流動(dòng)性。軍隊(duì)是鐵打的營盤流水的兵，教育則是鐵打的教室流水的學(xué)生。在科技、學(xué)術(shù)發(fā)展緩慢的古代，這種流動(dòng)性一般還談不上動(dòng)態(tài)性；而現(xiàn)代教育呈現(xiàn)出不容忽視的動(dòng)態(tài)性，而且是非線性的動(dòng)態(tài)變化，突出表現(xiàn)之一是專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置的變化。每一次科學(xué)技術(shù)革命都會(huì)導(dǎo)致專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置的變化，新專業(yè)、新課程的出現(xiàn)，舊專業(yè)、舊課程被淘汰。學(xué)校教育必須與時(shí)俱進(jìn)，跟上科技前沿發(fā)展，就是一種非線性動(dòng)態(tài)現(xiàn)象。如20世紀(jì)80年代“三論熱”導(dǎo)致大量新專業(yè)出現(xiàn)，工科類大學(xué)紛紛設(shè)置系統(tǒng)工程專業(yè)。信息化、網(wǎng)絡(luò)化、生態(tài)化正在使學(xué)校教育復(fù)雜化，實(shí)際效果好壞參半，教育必須與時(shí)俱進(jìn)。

7.不確定性。教育作為系統(tǒng)，也是確定性與不確定性的辯證統(tǒng)一。微觀上說，教與學(xué)都存在偶然性、隨機(jī)性因素，需要應(yīng)對(duì)，也是體現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)性之所在。動(dòng)態(tài)性本身包含不確定性，特別是選擇的不確定性，如學(xué)生選擇專業(yè)。復(fù)雜性的一種形式是模糊性，教育就頗具模糊性。微觀的說，學(xué)科、專業(yè)劃分有模糊性。宏觀的說，教育系統(tǒng)的邊界極具模糊性，社會(huì)越發(fā)展，教育的邊界越模糊。學(xué)前教育有模糊性，學(xué)后教育更具模糊性，企業(yè)、學(xué)會(huì)、各種社會(huì)組織辦的專業(yè)培訓(xùn)班、研討班既是教育活動(dòng)，也是業(yè)務(wù)活動(dòng)。學(xué)校的評(píng)價(jià)，教師的評(píng)價(jià)，學(xué)生的評(píng)價(jià)，都有模糊性。

三、教育的矛盾復(fù)雜性

辯證法認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)世界的一切事物都是矛盾對(duì)立面的統(tǒng)一體。半形式化的說，兩個(gè)矛盾方面可以一般地稱為此與彼，一切事物都是此與彼的對(duì)立統(tǒng)一體?，F(xiàn)實(shí)矛盾的具體表現(xiàn)千差萬別，恩格斯把它們劃分為兩個(gè)基本類型[3]535。一類是非此即彼型，兩個(gè)對(duì)立面彼與此極端不對(duì)稱、不平衡，需要也允許忽略其中一方，用另一方代表整個(gè)事物，以求簡化描述之效。如數(shù)的有理性或無理性、集合的有限或無限、人的男或女等。這叫做對(duì)立統(tǒng)一的非此即彼化，所謂簡單性就是事物的非此即彼性。另一類為亦此亦彼型，兩個(gè)矛盾方面都不允許忽略不計(jì)，必須同時(shí)關(guān)注兩個(gè)方面及其相互關(guān)系。如社會(huì)系統(tǒng)的民主與集中、自由與紀(jì)律、先進(jìn)與落后等。恩格斯據(jù)此把科學(xué)研究的對(duì)象領(lǐng)域劃分為兩大塊，一塊是非此即彼原則有效的地方，允許把對(duì)立統(tǒng)一作極化處理，這就是今人講的簡單性科學(xué)的對(duì)象領(lǐng)域。另一塊是非此即彼原則不再有效、必須堅(jiān)持亦此亦彼原則的地方，不允許把研究對(duì)象作非此即彼化處理，這是復(fù)雜性科學(xué)的對(duì)象領(lǐng)域，復(fù)雜性就是亦此亦彼性。正是針對(duì)后一對(duì)象領(lǐng)域，毛澤東提出論斷：“所謂復(fù)雜，就是對(duì)立統(tǒng)一?！盵4]1321這是對(duì)復(fù)雜性的最高哲學(xué)闡釋，應(yīng)當(dāng)稱之為矛盾復(fù)雜性原理。其更簡潔地表述為：復(fù)雜就是對(duì)立統(tǒng)一，復(fù)雜性就是對(duì)立統(tǒng)一性。

教育領(lǐng)域充滿形形色色的對(duì)立統(tǒng)一，幾乎都是亦此亦彼性的社會(huì)現(xiàn)象，極富矛盾復(fù)雜性。學(xué)校是小社會(huì)，各種經(jīng)濟(jì)的、政治的、文化的、安全的社會(huì)矛盾都會(huì)反映在學(xué)校中，鑄就了教育的多矛盾復(fù)雜性。其核心是教與學(xué)的矛盾，由這對(duì)矛盾生發(fā)出、規(guī)定著教育系統(tǒng)的其他矛盾，決定著教育的本質(zhì)。教與學(xué)互為存在條件，相互依存、相互激勵(lì)，又相互制約，還可能相互掣肘，甚至相互敵視。教與學(xué)的矛盾規(guī)定了師生關(guān)系，進(jìn)而規(guī)定了學(xué)生之間的同學(xué)關(guān)系，教師之間的同事關(guān)系，而關(guān)系就是矛盾。其實(shí)，無論教，還是學(xué)，自身也是多種矛盾的統(tǒng)一體。我們就教、學(xué)、教學(xué)關(guān)系三個(gè)方面略加剖析。

(一)“教”的矛盾復(fù)雜性

誰來教，教什么，如何教，教書和育人、智育和德育的關(guān)系，等等，都極富矛盾復(fù)雜性

(1)教與誨的矛盾。教既指正面?zhèn)魇谥R(shí)、技能、思想，也指教誨、教訓(xùn)，使受教育者懂得從反面(錯(cuò)誤、失敗)學(xué)習(xí)，這就是矛盾，不容易做到、做好。傳授正確的東西，一定要用錯(cuò)誤的東西來比對(duì)，才符合辯證法，把問題講清楚。例如講系統(tǒng)觀點(diǎn)，如果只從正面講什么是系統(tǒng)觀點(diǎn)，不剖析相對(duì)應(yīng)的非系統(tǒng)觀點(diǎn)，效果必定打折扣。一般來說，教育者和學(xué)習(xí)者都容易重視前者，輕視后者，而后者最難做到。正反相生，高明的教師要自覺地引導(dǎo)學(xué)生重視反面教員，善于從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。提出“反面教員”概念，強(qiáng)調(diào)反面教員能夠起到正面教員無法替代的教育作用，是毛澤東教育思想的精華之一。

(2)傳授知識(shí)與培養(yǎng)智慧的矛盾。知識(shí)是獲得智慧的基礎(chǔ)，但知識(shí)不等于智慧，智慧高于知識(shí)，知識(shí)多不等于智慧高。知識(shí)太少無法產(chǎn)生智慧，知識(shí)豐富有利于培養(yǎng)智慧；但一味積累知識(shí)，變成活字典，也會(huì)阻礙智慧的培養(yǎng)。傳授知識(shí)有章可循，培育智慧則無章可循，至今還讓人有神秘感。而后者就包含在前者中，教師只能通過傳授知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生培育智慧。教育者的水平高低，關(guān)鍵在于是否善于培育學(xué)生的智慧。人常說名師出高徒，真正的名師就名在善于引導(dǎo)徒弟培育智慧；高徒之高，主要在于智慧高于他人。

(3)繼承與創(chuàng)新、基礎(chǔ)教育與前沿教育的矛盾。教師的勞動(dòng)首先在于幫助學(xué)生繼承已積累的知識(shí)，但人才培養(yǎng)是否成功主要看創(chuàng)新能力高低，這也是矛盾。教師既要給學(xué)生傳授知識(shí)、技能，也要引導(dǎo)學(xué)生樹立創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)敢于創(chuàng)新的勇氣，還要培育創(chuàng)新技能，掌握創(chuàng)新方法。創(chuàng)新能力不是憑空來的，知識(shí)不寬廣、不深厚，難以創(chuàng)新；知識(shí)基礎(chǔ)不扎實(shí)，難以接受科學(xué)前沿的新知識(shí)。教繼承易，教創(chuàng)新難，教師往往避難趨易。另一方面，教學(xué)生創(chuàng)新要謹(jǐn)防急于求成，拔苗助長。關(guān)于培育創(chuàng)新能力的規(guī)律性，人類至今所掌握的還很有限。

(二)“學(xué)”的矛盾復(fù)雜性

學(xué)什么，向誰學(xué)，如何學(xué)，這些看似不起眼的問題，其實(shí)都具有矛盾復(fù)雜性

(1)學(xué)與習(xí)的矛盾。學(xué)與習(xí)是兩個(gè)既緊密聯(lián)系、又有差別的東西。學(xué)指接受新知識(shí)，基本屬于認(rèn)知活動(dòng)；習(xí)指復(fù)習(xí)、溫習(xí)、練習(xí)、實(shí)習(xí)，帶有明顯的實(shí)踐性，是學(xué)習(xí)中的實(shí)踐。學(xué)習(xí) = 學(xué) + 習(xí)，也是一種系統(tǒng)。樂于學(xué)而厭乎習(xí)，重學(xué)輕習(xí)，是學(xué)習(xí)者常見的一種非系統(tǒng)思維，可類比于“狗熊掰棒子，掰一穗，丟一穗”。故孔子提倡：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂乎?！辈粌H要學(xué)，而且要習(xí)，還要時(shí)習(xí)之。既學(xué)且習(xí)，時(shí)學(xué)時(shí)習(xí)，反復(fù)學(xué)、反復(fù)習(xí)，才是學(xué)習(xí)過程中的系統(tǒng)行為。還要學(xué)而習(xí)慣之，把學(xué)到的東西轉(zhuǎn)化為自己意識(shí)系統(tǒng)中固有的成分，才算真正學(xué)到手。習(xí)也有復(fù)雜性，習(xí) ≠ 背，死記硬背是把習(xí)簡單化的結(jié)果，是不善于習(xí)的表現(xiàn)。如何習(xí)大有講究，溫故未必知新；通過溫故而知新，才算會(huì)學(xué)會(huì)習(xí)。

(2)學(xué)與思的矛盾。學(xué)習(xí)是認(rèn)知活動(dòng)，更是思維活動(dòng)。學(xué)習(xí)首先要進(jìn)行感性認(rèn)識(shí)，但成效如何主要看理性認(rèn)識(shí)，即思維活動(dòng)。古人已經(jīng)深悉學(xué)與思的對(duì)立統(tǒng)一，發(fā)現(xiàn)割裂這種對(duì)立統(tǒng)一造成兩種偏向：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。一般來說，學(xué)易思難，思才能發(fā)現(xiàn)知識(shí)深層次的內(nèi)在聯(lián)系，把握規(guī)律性。更重要的是，思方可觸及靈魂，提升精神境界。要做到既學(xué)且思，多學(xué)多思，會(huì)學(xué)會(huì)思，博學(xué)深思。學(xué)習(xí)中的思還在于透過前人、師長的言詞文字而“得其用心”(陸機(jī))，毛澤東的說法是掌握知識(shí)背后的立場、觀點(diǎn)、方法。

(3)學(xué)與用的矛盾。學(xué)是為了用，但學(xué)與用在空間和時(shí)間上一般都存在錯(cuò)位，由此形成矛盾。學(xué)習(xí)者想不想用，會(huì)不會(huì)用，學(xué)習(xí)效果大有差別。但不可要求學(xué)生現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，學(xué)以致用，在用中學(xué)，活學(xué)活用，這些原則在學(xué)校教育中不宜過分強(qiáng)調(diào)?！白x書是學(xué)習(xí)，使用也是學(xué)習(xí)，而且是更重要的學(xué)習(xí)?！盵5]174這個(gè)命題也是毛澤東教育思想的精華，主要用于學(xué)后教育。當(dāng)然，學(xué)與用的關(guān)系是辯證的，在學(xué)校教育中也有表現(xiàn)，會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生都懂得要帶著問題學(xué)，善于從書本知識(shí)中自覺地尋找問題，這也是學(xué)用結(jié)合。

(三)教學(xué)活動(dòng)中矛盾復(fù)雜性

教學(xué)活動(dòng)作為系統(tǒng)，自組織與他組織的矛盾滲透于各方面、各環(huán)節(jié)，導(dǎo)致種種復(fù)雜性。這在教育一詞中就有反映。教育 = 教 + 育，教字講的全是教學(xué)中的他組織。甲骨文的“教”字，左邊由表示算盤的符號(hào)和子字組成，算盤是中國文化的象征，意即教的對(duì)象是孩子，教的內(nèi)容是傳授文化；右邊是一只手拿著一根教鞭，表明教是一種帶有強(qiáng)制性的活動(dòng)，不聽話要受鞭打。兒時(shí)的我就挨過老師的教鞭，《說文·教部》曰：“教，上所施下所效也?！鄙衔徽呤┙?，下位者仿效。教師是上位者，即組織者；學(xué)生是下位者，即被組織者，界限分明?！坝弊謩t具有明顯的自組織因素。甲骨文育字上部為一女人，下部為一倒著的子，意指女人生孩子，既是他組織，也是自組織。后來隨著對(duì)胎育的理解，觀察植物發(fā)育，又賦予育字養(yǎng)育、培育、哺育等含義，即育種、育苗、育嬰。教育人不同于制作器具，重在創(chuàng)造條件，幫助受教育者自我生長，明顯地注意到教學(xué)中的自組織因素。

自組織與他組織的關(guān)系是辯證的。教分言教與身教，言教重在灌輸知識(shí)，主要是他組織；身教指行為示范，重在樹立榜樣去啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)自組織因素?！坝币灿兴M織成分，即教授者作為外在力量作用于學(xué)習(xí)者。即使言教，也可以有自組織因素，即啟發(fā)式講授，循循善誘。個(gè)人的自我教育也是自組織與他組織的矛盾統(tǒng)一，自我意識(shí)是組織者，腦神經(jīng)系統(tǒng)是被組織者。有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意識(shí)是好的，還需要最大限度地激發(fā)大腦系統(tǒng)的自組織運(yùn)動(dòng)，其中就有善學(xué)與不善學(xué)的不同。

四、關(guān)注“學(xué)后教育”的復(fù)雜性

教育的理念、模式、體制是歷史地發(fā)展著的。現(xiàn)代流行的“教育經(jīng)典模式”，即“在人生之初集中時(shí)間大量學(xué)習(xí)，然后通過公司培訓(xùn)加以提升”[6]，主要是資本主義的創(chuàng)造，當(dāng)然吸收了前資本主義的成果。它以服務(wù)于工業(yè)化造就的文明新形態(tài)(工業(yè) — 機(jī)械文明)為大背景，以還原論科學(xué)為智力武器，在市場經(jīng)濟(jì)的強(qiáng)力推動(dòng)下，逐步形成、運(yùn)行、改進(jìn)，對(duì)西方社會(huì)發(fā)展到今天居功至偉，并逐步推廣到世界各地。然而，隨著文明的轉(zhuǎn)型演化(從工業(yè) — 機(jī)械文明到信息 — 生態(tài)文明)，科學(xué)的轉(zhuǎn)型演化(從簡單性科學(xué)到復(fù)雜性科學(xué))，這種模式漸漸顯得過時(shí)了。歷史要求創(chuàng)建新的教育模式，教育系統(tǒng)將迎來前所未有的大變革。

人的受教育并非始于學(xué)校，更非結(jié)束于學(xué)校，學(xué)校教育僅僅是受教育的中間一段；對(duì)于一般人可能是最關(guān)鍵的一段，以至于長期以來人們近乎把教育等同于學(xué)校教育。實(shí)際上，人作為社會(huì)成員，不管自覺或不自覺、愿意或不愿意，從出生到喪失自我意識(shí)之前始終都在受教育。沒有上過學(xué)的人也在受教育，離開學(xué)校仍然在受教育，活著就要受教育，此乃人之為人的重要特征。以學(xué)校教育為中心，上學(xué)前所受教育為學(xué)前教育；對(duì)稱的，離開學(xué)校后所受教育為“學(xué)后教育”。故就整個(gè)社會(huì)而言，教育作為完整的過程系統(tǒng)由三大階段組成，完整的教育=學(xué)前教育+學(xué)校教育+學(xué)后教育。承認(rèn)并重視學(xué)后教育，使之科學(xué)化、規(guī)范化、制度化，將逐漸成為教育模式變革的重點(diǎn)。而未來制度化了的學(xué)后教育將反過來顯著影響學(xué)校教育和學(xué)前教育，三大階段如何分工，如何配套成龍，以求教育系統(tǒng)的整體優(yōu)化，是有待研究的大問題，需要總體設(shè)計(jì)。

學(xué)前教育、學(xué)校教育和學(xué)后教育都是復(fù)雜的過程系統(tǒng)，各有其矛盾特殊性、復(fù)雜性。三者中學(xué)后教育最復(fù)雜，因?yàn)樗叨鄻有?、差異性、雜亂性，一直沒有進(jìn)入教育學(xué)的研究范圍，人們對(duì)它尚無規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。而今天，這種局面必須改變了。筆者遠(yuǎn)離教育變革的實(shí)踐，對(duì)這些問題難以提出有價(jià)值的見解，本節(jié)只對(duì)學(xué)后教育做點(diǎn)概念解析。

概略地說，學(xué)后教育分為兩大階段或兩種類型，一為在職者教育，一為退休者教育。在職者教育又分兩方面，一是職業(yè)教育，學(xué)界已有大量討論。職業(yè)生涯的目標(biāo)，一是謀生，二是通過為社會(huì)做貢獻(xiàn)而實(shí)現(xiàn)人生的社會(huì)價(jià)值，都需要接受一定的教育。職業(yè)教育直接聯(lián)系著社會(huì)實(shí)踐，其變化之廣泛、快速、多樣、復(fù)雜，非學(xué)校教育可比。信息 — 生態(tài)文明興起向職業(yè)教育提出許多新問題，賦予它大量新內(nèi)容、新方式、新難度。前述《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》文章談的就是職業(yè)教育當(dāng)前遇到的問題，主要是職業(yè)教育如何應(yīng)對(duì)信息技術(shù)帶來的職業(yè)市場的復(fù)雜性，要求社會(huì)提供相應(yīng)的制度保障。

二是在職者的非職業(yè)教育，至今完全沒有引起教育學(xué)的關(guān)注。職業(yè)生涯只是在職者人生旅程的一部分，非職業(yè)生涯是另一部分，即使所謂“工作狂”也有工作之外的生活需要安排?，F(xiàn)代社會(huì)空前發(fā)達(dá)，個(gè)人把非職業(yè)生涯過好也需要接受教育。在工作之外，通過接受適當(dāng)?shù)慕逃瑢W(xué)習(xí)必要的新知識(shí)、新技術(shù)、新方法，以充分挖掘人之天賦的潛能，發(fā)揮個(gè)人的才華，展現(xiàn)自己的個(gè)性，最大限度地享受人生樂趣，實(shí)現(xiàn)完美的人生，這應(yīng)該是人來塵世走一遭不可或缺的環(huán)節(jié)。如果在職者都追求這樣的非職業(yè)生涯，將使社會(huì)生活變得豐富多彩，充滿人文情懷。這類學(xué)后教育尚無適當(dāng)?shù)拿Q，可暫時(shí)稱為“性靈教育”?！靶浴敝溉诵?，性靈教育首先是指人性的培育，核心是培育道德，人的職業(yè)生涯時(shí)時(shí)、處處體現(xiàn)著人的道德素養(yǎng)?！办`”指靈氣、靈心，性靈教育同時(shí)包括靈氣的開發(fā)，培育靈心慧性。當(dāng)社會(huì)發(fā)展水平低下時(shí)，性靈教育提不到議事日程；有了今日社會(huì)在經(jīng)濟(jì)、科技、文化上的巨大成就，人類歷史地需要承認(rèn)性靈教育，并使之逐步科學(xué)化、規(guī)范化、制度化。

退休者教育，可以近似的說成老年教育，出現(xiàn)于人生末端，服務(wù)于退休生活的需求。與在職者教育相比，退休者教育表現(xiàn)出另類的多樣性、差異性、雜亂性，也就是另具特色的復(fù)雜性，同樣需要作系統(tǒng)的研究，科學(xué)地做出規(guī)范性、制度性的安排。要真正做到老有所養(yǎng)，老有所為，實(shí)現(xiàn)“最美夕陽紅”，未來教育學(xué)必須下功夫研究老年教育問題，并使之規(guī)范化、制度化。老年教育多種多樣，核心是性靈教育，當(dāng)然具有不同于在職者性靈教育的特色。

回顧人類教育發(fā)展的歷史讓人們看到，學(xué)后教育的發(fā)展，性靈教育被確認(rèn)，乃是一種歷史的必然，從教育方面預(yù)示著人類社會(huì)在向共產(chǎn)主義逼近。這是遠(yuǎn)景，本文不涉足。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972.

[2]錢學(xué)森.創(chuàng)建系統(tǒng)學(xué)[M]. 山西：山西科學(xué)技術(shù)出版社，2001.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第三卷[M].北京：人民出版社，1972.

[4]陳晉.毛澤東讀書筆記解析[M].廣州：廣東人民出版社，1996.

[5]毛澤東.毛澤東選集：一卷本[M]. 北京：人民出版社，1966.

[責(zé)任編輯韋志巧]

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MIAODongsheng

(SchoolofPhilosophy,RenminUniversityofChina,Beijing100872,China)

This paper inspects education in the perspectives of complexity science, dealing with the basic characteristics, the sociality, the complex giant systematicness and the contradiction complexity principle of education. The complexity of “post-school education” is paid particular attention to, and the notion of “spiritual education” is proposed.

education; complexity; “post-school education”; “spiritual education”

G521

A

1672-9021(2017)04-0081-06

苗東升(1937-)，男，山西榆社人，中國人民大學(xué)哲學(xué)院教授，主要研究方向：系統(tǒng)科學(xué)，科學(xué)哲學(xué)。

2017-06-18