蔣仁龍， 陸漢秋

(1. 黔南民族師范學(xué)院 外國語學(xué)院， 貴州 都勻 558000； 2.貴州省望謨縣打易中學(xué)， 貴州 望謨 552300)

“一帶一路”政策的興起帶動了經(jīng)濟的同時也帶動了文化的傳播，而民族地區(qū)有著天然的文化優(yōu)勢，文化在世界范圍的傳播需要依賴于一種共同的語言——英語，其作為全球性語言已經(jīng)成為每個國家在制定語言政策時需要考慮的因素，而且作為一種獲取各種專業(yè)知識及信息的普遍語言得到廣泛的認可。然而，在民族地區(qū)，英語的習(xí)得對于學(xué)生尤為艱難，涉及多方面的原因。本文擬厘清民族地區(qū)初中英語教學(xué)的困境，并針對這些困境提出相應(yīng)的破解方法。

一、民族地區(qū)初中英語教學(xué)的“困”

語言教育是我國民族教育的核心，對于少數(shù)民族語言教育而言，教學(xué)媒介語言選用直接影響著語言教學(xué)效果[1]。在少數(shù)民族地區(qū)，他們有著自己的民族語言，如苗語、布依語等，有些民族雖然沒有自己的語言，但有其世代傳承下來的方言，所以普通話在某種程度上對其來說是第二語言甚至第三語言。在習(xí)得普通話過程中會碰到這樣或那樣的難題，如“毛南族人說普通話時聲母易發(fā)生語音偏誤”[2]等。但由于少數(shù)民族語言與其方言屬同一語系，故少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生在接受普通話時相較英語更容易，因為英語屬于不同的語系——印歐語系。因而，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生習(xí)得英語等同于習(xí)得第三語言，而“在第三語言習(xí)得過程中，幾乎所有的三語習(xí)得者甚至高級學(xué)習(xí)者都會在語音語調(diào)上保留母語的口音”[3]。同時，在民族地區(qū)初中英語教學(xué)中沒有英漢雙語環(huán)境的裹挾，教師資源的匱乏以及多媒體教學(xué)設(shè)備的缺失，從而使民族地區(qū)初中英語教學(xué)呈現(xiàn)一種“心有余而力不足”的狀態(tài)，其主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)英語學(xué)習(xí)的“困”

1. 學(xué)生習(xí)得英語干擾多

在英語課堂學(xué)習(xí)開展的過程中，學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)活動的主體，也是教學(xué)活動的主要參與者。所以在英語課堂學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生占據(jù)著主要的部分。但在少數(shù)民族地區(qū)，由于學(xué)生自身接受的文化程度相對較低，甚至有部分學(xué)生可能沒有接受完整的小學(xué)教育，而是因為年齡原因直接步入中學(xué)。因而，多數(shù)學(xué)生的知識體系完整性欠缺，同時由于英語思維方式和漢語思維方式的差異性，導(dǎo)致學(xué)生在英語課堂中無法跟上老師的節(jié)奏或者無法理解英語基礎(chǔ)知識。另外，少數(shù)民族地區(qū)的英語教育起步較發(fā)達地區(qū)或中部地區(qū)稍晚，許多學(xué)生直到初中才接觸英語，因而錯過學(xué)習(xí)語言的“關(guān)鍵期”[4]，使之在習(xí)得英語時需要花費更多心力。

而少數(shù)民族地區(qū)由于其地理位置的獨特性，當(dāng)?shù)貙W(xué)生接觸外來文化的機會相對較少，許多民族地區(qū)仍然保持著母語(民族語)的使用或交流習(xí)慣[5]，因而其交際用語局限于自己本族的少數(shù)民族語言或當(dāng)?shù)氐姆窖?，在?xí)得其它語言時會受到母語(民族語言或方言)的“轉(zhuǎn)用干擾”，而無意識地調(diào)用“填補空缺”這一策略[6]，如把[ai]讀成[e]，這是因為“通常人們是把較為熟悉、具體的概念閾映射到不太熟悉的抽象的概念閾上，這樣以便于對后者的理解”[7]。并且受到傳統(tǒng)思想的禁錮和缺乏外界信息量的轉(zhuǎn)化，使之學(xué)習(xí)新知識尤其語言有更大的難度，如此多的干擾因素影響學(xué)生英語的習(xí)得，因而學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱也在情理之中。

2. 學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)動機

由于學(xué)生習(xí)得英語有一定的難度，所以導(dǎo)致有些學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時會產(chǎn)生焦慮情緒，而學(xué)習(xí)焦慮是影響學(xué)習(xí)動機的因子之一。學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)和維持個體學(xué)習(xí)活動，并使活動朝向特定學(xué)習(xí)目標的內(nèi)部動力，是成就動機的一種[8]。筆者對貴州省一個民族自治州的兩所初中的3個班共161名同學(xué)進行抽樣，通過問卷調(diào)查的方式發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生英語缺乏學(xué)習(xí)動機(其中問卷調(diào)查中關(guān)于焦慮方面的問題參照原一川的問卷調(diào)查[9])。92.6%的學(xué)生“害怕英語考試”，雖然英語考試內(nèi)容并不是很難，但是由于57.8%的學(xué)生擔(dān)心“英語比其它課程更讓人感到緊張”，因為英語課程相比于其它課程是一個全新的課程，對于許多學(xué)生來說，其接受新知識的能力相比于發(fā)達地區(qū)可能較差，因而上課時學(xué)生會有更多的擔(dān)心，其擔(dān)心從而影響到學(xué)生上課時的效率，最終導(dǎo)致絕大多數(shù)學(xué)生害怕英語考試。另外，42.2%的學(xué)生害怕“民族語阻礙學(xué)習(xí)英語”，因為學(xué)生在學(xué)習(xí)音標時不容易掌握某些元音或輔音的正確發(fā)音部位或發(fā)音方式，導(dǎo)致在發(fā)某個音時會無意識地使用民族語言或方言中的語音代替，而其他人無法理解或誤解，從而使學(xué)生害怕其民族語對英語的習(xí)得造成一定的負遷移作用。而少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮與其學(xué)習(xí)成績有著緊密的聯(lián)系，焦慮越低，其英語學(xué)習(xí)成績越好[9]。反之，焦慮越高，其英語成績受影響越大。這種不好的影響會在整個課堂教學(xué)環(huán)境之中擴散，課堂教學(xué)環(huán)境是一個由多種要素構(gòu)成的復(fù)雜的整體系統(tǒng)，它對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的認知，情感和行為產(chǎn)生著重要的作用。從而使學(xué)生更加害怕學(xué)習(xí)英語或上英語課程，產(chǎn)生不好的情緒，不愿學(xué)習(xí)英語，對其“避而遠之”，在課堂教學(xué)中形成一種惡性循環(huán)。

(二)英語教學(xué)的“困”

1.教學(xué)資源匱乏

少數(shù)民族地區(qū)由于處在落后、偏遠的山區(qū)，經(jīng)濟條件也是非常的拮據(jù)，因此教師的工資待遇也不是很好，艱苦的環(huán)境，落后的條件，以及不好的待遇，導(dǎo)致許多有能力的教師都不愿意去少數(shù)民族地區(qū)去工作，出現(xiàn)“鳳凰不還巢”現(xiàn)象[10]。隨著教育水平的提升，初中英語教育越來越變得普遍，學(xué)生的人數(shù)變得越來越多，可是教師的人數(shù)卻嚴重缺乏，師資力量不足的情況嚴重。有些民族地區(qū)的中學(xué)，一個英語教師一般教授2到4個班級的課程，而教師任教班級學(xué)生人數(shù)普遍較多，少則60 多人，多則80 余人，明顯超過教育部所要求的中學(xué)每班45-50人的限額[11]。而多課程的負荷經(jīng)常導(dǎo)致教師對學(xué)生作業(yè)檢查的“失衡”，有的學(xué)生的作業(yè)教師會花更多精力去評閱，而有的學(xué)生的作業(yè)教師則會花更少精力去評閱,難以做到“全納性”[11]，從心理學(xué)的角度來看，這種高負荷的教學(xué)環(huán)境會給教師帶來緊張、消極等負面情緒[11]。

除此之外，在少數(shù)民族地區(qū)，雖然現(xiàn)在許多中學(xué)的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施有所改進，然而仍然無法滿足現(xiàn)代化教學(xué)方式的需求，所以導(dǎo)致教師在課堂傳授的課堂學(xué)習(xí)方法仍然保持單一的教學(xué)模式，而且有些教師考慮到課程標準與教學(xué)內(nèi)容的“常態(tài)性”，沒有太多更新的內(nèi)容，這種重復(fù)性的教學(xué)對于他們而言缺乏智力挑戰(zhàn)[11]，也無法使教師“施展”自己的本領(lǐng)滿足教育所提倡的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，因而會產(chǎn)生一些教學(xué)的困惑。

2.教學(xué)負動機明顯

Deci認為，“教師與學(xué)生之間存在共變關(guān)系”，即學(xué)生的學(xué)習(xí)動機可以激發(fā)教師的教學(xué)動機；反之，學(xué)生的學(xué)習(xí)負動機會催生教師教學(xué)動機的消極蛻變[11]。教師在教學(xué)準備中，花費許多的精力并付出很多的情感去為課堂教學(xué)做出一定的構(gòu)思與預(yù)想，在這種構(gòu)思和預(yù)想中涉及整個教學(xué)流程的實施以及教學(xué)后的反饋行為等因素。然而，在實際的民族地區(qū)的中學(xué)英語課堂中，教師孜孜不倦的講解或被學(xué)生視若無睹，或被竊竊私語、搗亂取樂等游離于課堂，被學(xué)習(xí)“逆行”的負面行為干擾，興致高昂的教學(xué)“熱”卻遇到無精打采的學(xué)習(xí)“冷”，這種“付出”與“收獲”的不平衡，會給教師帶來一定的挫敗感，從而造成教師的教學(xué)熱情減退，自我效能降低，進而對教學(xué)缺乏積極的動力[11]。

二、民族地區(qū)初中英語教學(xué)之“困”的“破”

根據(jù)以上的現(xiàn)狀分析，可以看到少數(shù)民族地區(qū)初中英語課堂學(xué)習(xí)存在著許多問題。有客觀的經(jīng)濟條件因素的限制，也有主觀態(tài)度及思想的禁錮，因此產(chǎn)生了許多教學(xué)問題，本文將就這些現(xiàn)狀提出一些針對性的相應(yīng)對策。

(一)破除漢語英語思維壁壘

英語和漢語語系的不同導(dǎo)致其語音、單詞構(gòu)成以及語法結(jié)構(gòu)有較大的差異，而這種差異在語言的習(xí)得中也會以思維的方式體現(xiàn)出來，薩皮爾和沃爾夫提出的“語言相對論”認為，“在不同文化下，不同語言所具有的結(jié)構(gòu)、意義和使用等方面的差異，在很大程度上影響了使用者的思維方式”[12]134-159。因而語言思維的差異也是習(xí)得二語時習(xí)得者需要克服的語言轉(zhuǎn)換問題，而英語的思維模式主要體現(xiàn)在單詞的詞義和用法以及一些語法現(xiàn)象上[13]102。因而，實際的教學(xué)中，教師首先要注意從宏觀上區(qū)分出英語和漢語兩種語言的差異及其差異化的原因。其次，從具體的例子中給予學(xué)生以解釋，如語音方面的教授以比較為主更能突顯學(xué)生習(xí)得的正遷移效果，當(dāng)學(xué)生在錯讀某一個語音時，教師要及時改正，消除“轉(zhuǎn)用干擾”因素的影響，克服漢語的語音由某字而引起的思維習(xí)慣問題，如前文提到的[ai]這一語音，漢語和英語中皆有，而漢語的教授通常用某一典型的字來代替，如“愛”“唉”等，由此而讓學(xué)生直接習(xí)得單詞。而英語的語音學(xué)習(xí)通常應(yīng)以發(fā)音部位或發(fā)音方式等來加以區(qū)分，使學(xué)生在習(xí)得語音時與單詞的“聯(lián)系習(xí)得”分開，從而使學(xué)生了解英語和漢語在語音方面的思維差異。

英語和漢語在習(xí)得單詞時也會有非常大的思維差異的存在，漢字經(jīng)歷過甲骨文、金文、大篆、小篆、隸書、楷書、草書和行書一系列的變化而來，其創(chuàng)造的形式或來由與歷史和文化等相關(guān)，有些以會意為主，有些以象形為主，有些以指事為主等。而英語單詞的創(chuàng)造在某種程度上體現(xiàn)為一種任意性[13]102，這兩種完全不同的單詞創(chuàng)建也反映在思維中。英語中的單詞并沒有漢語單詞中所包含的文化內(nèi)涵，但在習(xí)得時可以理解為一種語言的“典型單詞說”，即英語中有一部分的單詞是作為原型，能夠通過與其他單詞的搭配或組合來表達豐富的含義，如be，have，give，get這4個詞可以幫你說掉30%的英語，因為他們體現(xiàn)了英語思維中的一種狀態(tài)，普遍的所有關(guān)系，常見的互動關(guān)系等[14]2-6，同時在習(xí)得英語單詞時可以采用聯(lián)想記憶的方法教學(xué)生以詞根為單位進行記憶。

漢語和英語在語法結(jié)構(gòu)上所體現(xiàn)思維差異也更明顯，如英語通常注重形式，漢語更偏重于意義，簡言之，英語重形合，漢語重意合。這種差異性在具體的語言中體現(xiàn)為漢語更直觀，即漢語在描述一件事物的時候傾向于用身體可以感受到的動作或表象來直接描述，而英語則傾向于透過現(xiàn)象描述本質(zhì)的東西[14]，如漢語常說“學(xué)習(xí)知識”，強調(diào)的是人在學(xué)習(xí)這樣一個過程，對此過程直接進行描述，但相應(yīng)的英語卻不能按照字面意義進行直譯成“l(fā)earn knowledge”，因為英語重在學(xué)習(xí)的結(jié)果——獲得知識，因而在英語中對等的表達應(yīng)為“acquire/get/obtain knowledge”等表示“獲得”的概念。除此之外，語言的客觀性，語言的語序，語言的句子結(jié)構(gòu)等也能體現(xiàn)出英語和漢語兩種語言的思維的差異性，因而培養(yǎng)學(xué)生的英語思維意識對于民族地區(qū)的學(xué)生尤其重要，這樣能最大程度消除多語言環(huán)境對他們產(chǎn)生的干擾。

(二)破除教師觀念的局限

學(xué)生缺乏英語學(xué)習(xí)動機在一定程度上與教師所創(chuàng)造的教學(xué)環(huán)境有很大聯(lián)系，因為學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機的原因在于其內(nèi)心的焦慮，這種焦慮更多地體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，故教師需要營造出一種適合學(xué)生認知，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及吸引學(xué)生注意力的良好氛圍。而這種氛圍的營造需要教師根據(jù)有限的條件去創(chuàng)造。在實際的教學(xué)中，教師應(yīng)該正視民族地區(qū)初中學(xué)生在學(xué)習(xí)中所遇到的困難，顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)方法尤其是學(xué)生的情感反應(yīng)，做到真正以學(xué)生為主、教師為輔的教學(xué)方式的改變，而這種轉(zhuǎn)變需要跨越以成績作為評價的唯一標準，而以學(xué)生的進步作為評價的主要標準，因為民族地區(qū)學(xué)生的焦慮感較強，因此他們的焦慮也是亟需解決的問題，所以教師在教學(xué)觀念中可以引入賞識教育。

賞識教育不是單純的表揚加鼓勵，而是賞識孩子的行為結(jié)果，以強化孩子的行為；是賞識孩子的行為過程，以激發(fā)孩子的興趣和動機；創(chuàng)造環(huán)境，以指明孩子發(fā)展方向；適當(dāng)提醒，增強孩子的心理體驗，糾正孩子的不良行為[15]12。在教學(xué)中，教師花更多精力注重學(xué)生在習(xí)得英語中所產(chǎn)生的行為過程，思考激發(fā)學(xué)生對于英語的興趣和動機的途徑，如發(fā)揮語言的元功能特性，即用語言去教語言，并針對不同的課文內(nèi)容或教師的構(gòu)思輔以不同的教學(xué)方法，如“整體身體反應(yīng)”教學(xué)法[16]，情景教學(xué)法、語言交際法、敘事教學(xué)法[17]等。

當(dāng)糾正學(xué)生的行為使學(xué)生有了一定的進步時，教師在此時應(yīng)該給予一定的表揚，當(dāng)然這一表揚更多基于語言上的明示，而這一明示對學(xué)生會造成心理上的暗示，學(xué)生被賞識的氛圍所包圍，因而其學(xué)習(xí)的動機和興趣更強烈，從而其焦慮感逐漸降低，英語成績也會愈來愈好。學(xué)生英語成績變好帶來的直接影響是教師動機的增強，這將會轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)的加大投入，教學(xué)信息量更大，教學(xué)的“熱”度更強。在這種融入賞識教育于教學(xué)的環(huán)境中，教師在體會教學(xué)中的樂趣之余，還能把關(guān)注的重心從最初的民族地區(qū)客觀條件轉(zhuǎn)變到學(xué)生的進步與成長，這無形之中拉近了教師與學(xué)生之間的距離，使教學(xué)課堂氛圍形成一個良性的循環(huán)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中成長，學(xué)生在學(xué)習(xí)中尋找到快樂。因此，突破以往簡單的“語法-翻譯”教學(xué)方法，融入更多不同的或新的教學(xué)方法，并將賞識教育貫穿于民族地區(qū)學(xué)生中學(xué)英語的每一個環(huán)節(jié)，可以消除教師觀念的局限的同時進一步地提升民族地區(qū)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機與英語學(xué)習(xí)水平。

(三)破除教師理論與實踐的脫節(jié)

由于民族地區(qū)的學(xué)生在習(xí)得英語時會受到母語的干擾，而這種干擾在一定程度上可以轉(zhuǎn)變?yōu)橛⒄Z習(xí)得的正遷移作用，因為“語言的共性促使具有積極影響的正遷移發(fā)生”[3]，前面提及的教師可能因?qū)W生的消極的課堂反映而出現(xiàn)負動機情緒，因而消解這一負動機使之轉(zhuǎn)變成(正)動機的可行性措施之一是教師可以學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族的民族語，提升自己的語言能力并將少數(shù)民族地區(qū)的教學(xué)從“單言單語”進到“雙言雙語”甚至“多言多語”[18]。通過這種教師“以身作則”的方式，在教學(xué)中教師可以利用民族語言為學(xué)生解釋英語中的某一表達相當(dāng)于民族語言中的某一類似的表達，使少數(shù)民族的學(xué)生適應(yīng)母語―漢語―英語這三種語言環(huán)境[18]，進而實現(xiàn)一種民族的認同感，拉近教師與學(xué)生之間的心理距離，也有助于學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)。

教師在教學(xué)過程中，可以依據(jù)當(dāng)?shù)孛褡宓貐^(qū)中學(xué)英語的獨特性以及自身的理論基礎(chǔ)與素養(yǎng)，注意語言的對比分析，對現(xiàn)行的課程標準進行適當(dāng)?shù)男薷?，在所要求的技能、知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識五個方面更加注重情感態(tài)度的培養(yǎng)，盡可能抑制母語產(chǎn)生的負遷移對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的不良影響[3]。

另外，可以參照“校企合作”方式建立“中學(xué)-高校合作”方式，讓更多高校的有著民族地區(qū)基層教學(xué)經(jīng)驗的教師或?qū)＜疫M入民族地區(qū)的中學(xué)中對教師的教學(xué)方法及教學(xué)方式診脈，并給予相應(yīng)的建議，同時在理論上也給予一定的指導(dǎo)，使民族地區(qū)的教師將實踐抽象到理論的高度，使民族地區(qū)的中學(xué)英語教師養(yǎng)成理論—實踐—理論的循環(huán)模式，將自己的理論化為教學(xué)的根基，并將教學(xué)變?yōu)槔碚摰乃夭?，最終形成教學(xué)促進科研，科研反哺教學(xué)的模式，破除理論與實踐的脫節(jié)。

三、結(jié)語

與其他地區(qū)相比，民族地區(qū)的初中英語教學(xué)面臨著特殊的困境，如民族語言或方言帶來的負遷移，以及由這種負遷移對學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機造成的負面影響，而這種負面的影響又會催生教師的消極情緒，而破解這些困境的辦法依賴于教師的引導(dǎo)，即將負遷移通過某種途徑轉(zhuǎn)變?yōu)檎w移，從而為學(xué)生營造良好的教學(xué)環(huán)境，引入賞識教育降低學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮感，提升學(xué)習(xí)動機，并且從采取內(nèi)外結(jié)合的方法提升教師自身的水平的同時，從而破除民族地區(qū)初中英語教學(xué)中的困境。

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