摘要：高等教育最根本的任務(wù)是培養(yǎng)人才，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)是大學(xué)成功的基石，而保證優(yōu)質(zhì)教學(xué)的關(guān)鍵是教師的全面發(fā)展，教師全面發(fā)展是提高高等教育質(zhì)量的必然要求。教師學(xué)習(xí)共同體發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)水平、教學(xué)能力及師德修養(yǎng)的自我提高。在群體動力學(xué)這一理論框架下，探討高校教師教學(xué)共同體發(fā)展與群體動力學(xué)的內(nèi)在關(guān)系，提出通過提升教師發(fā)展中心的學(xué)術(shù)性，組建多層次多類型的教師發(fā)展培訓(xùn)體系，建立適應(yīng)教師學(xué)習(xí)共同體的專家指導(dǎo)系統(tǒng)和校際交流機(jī)制，確保全方位的技術(shù)支持與政策保障等措施，發(fā)揮教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢，提升教師整體水平，從而提高高等教育質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：群體動力學(xué)；學(xué)習(xí)共同體；教師教學(xué)發(fā)展

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2017.05.0026

一、高校教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展現(xiàn)狀

隨著高等教育的大眾化，教育質(zhì)量日益成為世界高等教育領(lǐng)域的關(guān)鍵議題，各國對高等教育質(zhì)量的關(guān)注直接體現(xiàn)為對高校教師質(zhì)量的關(guān)注。教師學(xué)習(xí)共同體是指由教師構(gòu)成的學(xué)習(xí)團(tuán)體，把教師看作是具有自我生成能力、自我管理能力的專業(yè)共同體成員。教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展會被多方因素協(xié)同影響，學(xué)習(xí)團(tuán)體的發(fā)展需要諸多要素參與，必然受到內(nèi)外因素的交叉作用影響[1]。大量的教師在學(xué)習(xí)過程中相互交流，共享學(xué)習(xí)資源；相互合作，共同完成指定學(xué)習(xí)任務(wù)，他們構(gòu)成了一個(gè)相互影響、相互促進(jìn)的群體[2]。除了實(shí)體的高校教師學(xué)習(xí)共同體，虛擬的高校教師學(xué)習(xí)共同體也不容忽視。隨著信息時(shí)代的發(fā)展，越來越多的學(xué)習(xí)者選擇數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的新型學(xué)習(xí)方式，這就產(chǎn)生了虛擬的學(xué)習(xí)共同體。虛擬學(xué)習(xí)共同體超越了時(shí)間和空間[3]，內(nèi)部成員可以來自各個(gè)地方，只要能夠連上網(wǎng)絡(luò)，甚至也不需要同時(shí)在線，就可以實(shí)現(xiàn)共享信息、資源和彼此的觀點(diǎn)和經(jīng)歷[4]。在虛擬學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體都是在一個(gè)群體學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持下建構(gòu)知識的意義并實(shí)現(xiàn)自我的同一性。

2013年秋，國內(nèi)第一批95后學(xué)生開始進(jìn)入大學(xué)校園。如今，國內(nèi)高校早已是95后的天下。他們是在網(wǎng)絡(luò)高速發(fā)展時(shí)代成長的一代，獨(dú)生子女，家庭環(huán)境普遍較好，人際交往依賴網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)，吸收信息量大，善于接受新生事物，創(chuàng)造能力強(qiáng)，思想極為活躍，自信并善于表現(xiàn)自己，不怕競爭[5]。QQ、微信、博客以及各種學(xué)習(xí)類APP的廣泛運(yùn)用，極大地改變了新生代大學(xué)生的學(xué)習(xí)生活模式，多元化地獲取信息和知識[6]。學(xué)生群體和學(xué)習(xí)方式的變化深刻地影響了教師的定位和教學(xué)方法的改革。教師必須改革教學(xué)方式，提高教學(xué)水平，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，始終保持對新知識的學(xué)習(xí)興趣。促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與發(fā)展不失為教師教學(xué)能力提高的一個(gè)有效措施。

通過對部分高校的實(shí)地調(diào)研可知，中國部分高校教師學(xué)習(xí)共同體還處在起步階段，主要表現(xiàn)為：第一，高校教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展，是以政府為主、集中建設(shè)的模式為主體。但是，這種方式有其嚴(yán)重的不足。不僅培訓(xùn)人數(shù)有限，難以照顧到不同院校教師發(fā)展的不同要求，缺乏針對性，不能及時(shí)解決教師教學(xué)中遇到的困難，花費(fèi)也比較大。高校教師“單打獨(dú)斗”，自發(fā)的學(xué)習(xí)共同體尚未建全；第二，共同體側(cè)重日常教育教學(xué)工作，而忽視了教師本身的專業(yè)成長；第三，教師之間相互交流不夠，缺少相互合作與促進(jìn)；第四，教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展還只是停留在表面，空洞的口號、機(jī)械化的改革方式使得老師缺乏激情，出現(xiàn)倦怠感，嚴(yán)重阻礙了教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。

本文結(jié)合高校教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，研究如何在群體動力學(xué)這一理論框架的指導(dǎo)下，組建各種教師學(xué)習(xí)共同體，通過提高共同體的凝聚力和驅(qū)動力，弱化耗散力，將教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢加以利用，提升教師整體發(fā)展水平[7]。

二、群體動力學(xué)與高校教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)在關(guān)系

20世紀(jì)40年代，社會心理學(xué)家K.Lewin首次提出了群體動力學(xué)理論。在他看來，群體是由一群有相互關(guān)系的個(gè)體形成的動力組成的有機(jī)整體，其動力系統(tǒng)由其內(nèi)部的各種力集合而成，個(gè)體時(shí)刻都會被來自群體的壓力影響，從而最終形成群體規(guī)范，并成為個(gè)體的行為準(zhǔn)則。群體目標(biāo)決定群體的性質(zhì)，影響個(gè)體行動的動機(jī)[8]。凝聚力、驅(qū)動力和耗散力是群體動力系統(tǒng)的三大主要因素，三種動力構(gòu)成要素同生并存，彼此之間相互作用、抗衡，消化、轉(zhuǎn)化，使群體不斷演化和發(fā)展。其中凝聚力是保證群體穩(wěn)定的因素，驅(qū)動力是促使群體不斷演化發(fā)展的因素，耗散力則是破壞群體穩(wěn)定和演化的因素。在整個(gè)動力系統(tǒng)中，各成員狀態(tài)的變化是受彼此影響的。任何成員的狀態(tài)變化都會引起其他成員狀態(tài)變化的群體之間的這種交互作用構(gòu)成群體動力，它致力于尋求發(fā)揮群體最大功效的內(nèi)部機(jī)制與推動力。

當(dāng)前大學(xué)教師的主要組織歸屬是按照自己的學(xué)科領(lǐng)域被歸屬到對應(yīng)的院系、教研室（組）、實(shí)驗(yàn)室等基層學(xué)術(shù)組織中。同一基層學(xué)術(shù)組織內(nèi)的教師由于擁有類似的課程教學(xué)內(nèi)容、研究內(nèi)容和相似的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，便于成員之間的交流和學(xué)習(xí)[9]。但是，這種歸建方式也帶來了不少問題，比如，忽視教師職業(yè)發(fā)展階段性特征，不同教師學(xué)習(xí)共同體之間各自為政，壁壘森嚴(yán)，以致影響教師教學(xué)能力水平的提升。教師整體發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的主體性，強(qiáng)調(diào)自我提高，包括學(xué)術(shù)水平、科研水平、職業(yè)技能以及師德修養(yǎng)的提高[10]。高校教師發(fā)展的目標(biāo)就是將那些分散在各個(gè)基層學(xué)術(shù)組織、相互隔離、疏遠(yuǎn)的教師個(gè)體，組織成為學(xué)習(xí)共同體[11]。共同體中所有成員的經(jīng)驗(yàn)形成一個(gè)綜合性資源庫，在互動學(xué)習(xí)中發(fā)展壯大，在共同體中得到繼承和發(fā)揚(yáng)。群體動力系統(tǒng)有著強(qiáng)大的凝聚力，群體的歸屬感、認(rèn)同感、信任感、互惠感、分享感可以全面提升教師的整體能力。因此教師教學(xué)發(fā)展中心的工作重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是培育各類教師學(xué)習(xí)共同體，使全體教師在學(xué)習(xí)共同體中持續(xù)發(fā)展。

基于群體動力學(xué)的高校教師學(xué)習(xí)共同體具有一些典型的特征：一是具有目標(biāo)凝聚力。教師學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)就是提升高校教師整體水平。這種特定目標(biāo)決定了高校教師行為的指向性，產(chǎn)生強(qiáng)烈的凝聚力。教師個(gè)體將群體目標(biāo)當(dāng)作自己的追求，對學(xué)習(xí)共同體會產(chǎn)生強(qiáng)烈的歸屬感。二是具有行為驅(qū)動力，共同體中的每個(gè)高校教師主動地觀察和反思自己的教學(xué)行為，將大家共同的目標(biāo)看作是自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，勇于大膽創(chuàng)新，同時(shí)所有的成員都朝著共同提升教師整體發(fā)展水平這一目標(biāo)而努力，形成有效的驅(qū)動力。三是具有約束力，這種約束力在自我實(shí)現(xiàn)、學(xué)習(xí)共同體的規(guī)范與壓力中產(chǎn)生的，它可以有效地減少群體的耗散力，促進(jìn)個(gè)體主觀能動性的發(fā)揮，對整個(gè)系統(tǒng)形成有效的驅(qū)動力。

三、教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展對策

高校教師整體能力的提升離不開教學(xué)和科研能力水平發(fā)展、師德師風(fēng)建設(shè)等諸多方面的協(xié)同配合，這些都需要教育主管部門和高校全方位的支持。

教師發(fā)展中心作為教師發(fā)展的專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)，其核心功能在于強(qiáng)化教學(xué)專業(yè)認(rèn)知、提升教學(xué)專業(yè)倫理、培育教學(xué)專業(yè)文化，以及促進(jìn)大學(xué)辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。不同于科研擁有嚴(yán)密的傳幫帶課題組及量化的考核標(biāo)準(zhǔn)，教師教學(xué)發(fā)展多年來依靠自我發(fā)展，考核標(biāo)準(zhǔn)也不盡完善，導(dǎo)致部分高校教師教學(xué)質(zhì)量反而成為高校整體發(fā)展水平的軟肋。并且，重科研輕教學(xué)一直存在（低價(jià)值感），本身是一個(gè)需要長時(shí)間專注投入的過程（即高延遲），而且水平的提升過程也不太確定（即低期望），這三者共同阻礙了教師教學(xué)的發(fā)展。為了削弱這種耗散力的影響，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮教師發(fā)展中心的作用，可配備一定數(shù)量的教學(xué)專家和教師發(fā)展專家，建立核心的專家團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建完善的專家指導(dǎo)系統(tǒng)，在專家的指導(dǎo)帶領(lǐng)下，形成專業(yè)的教師學(xué)習(xí)共同體，從理論水平和實(shí)踐水平兩個(gè)方面提升教師共同體的教學(xué)水平。

（一）提升教師發(fā)展中心的學(xué)術(shù)性

目前各高校設(shè)置的教師發(fā)展中心是兼具行政性和學(xué)術(shù)性雙重屬性的專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)[12]，也是教師教學(xué)共同體形式之一。由單一的行政人員配置來提高中心的學(xué)術(shù)性較難實(shí)現(xiàn)，立足于中心自身開展校本研究、將中心的各種專業(yè)性的教師教學(xué)發(fā)展活動置于研究的基礎(chǔ)之上，不失為一個(gè)很好的方式[13]。在明確本校教師發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校的辦學(xué)理念和辦學(xué)理想，組織一批專業(yè)團(tuán)隊(duì)開展教師教學(xué)發(fā)展研究和教學(xué)問題研究，并運(yùn)用科學(xué)的教育發(fā)展觀和教育教學(xué)原理，組建各級各類教師學(xué)習(xí)共同體，開展教育教學(xué)培訓(xùn)。

（二）組建多層次多類型的教師發(fā)展培訓(xùn)體系

國內(nèi)高校教師發(fā)展中心所開展的項(xiàng)目大多僅服務(wù)于新教師群體，極少全面覆蓋學(xué)校教學(xué)者群體，活動數(shù)量不足，并且缺乏針對性和實(shí)效性[14]。這就需要創(chuàng)新工作內(nèi)容和形式，構(gòu)建多層次立體的教師教學(xué)培訓(xùn)體系。根據(jù)教師類型的不同，發(fā)展階段的不同，建立個(gè)性化的教學(xué)檔案并給予差異化的發(fā)展幫助。

教師學(xué)習(xí)共同體還應(yīng)包括虛擬的學(xué)習(xí)共同體，由于教師們?nèi)粘５慕虒W(xué)和科研任務(wù)比較繁重，時(shí)間和精力各有分散，面對面的交流容易受到限制，于是虛擬的學(xué)習(xí)共同體就顯得尤為重要了。以武漢理工大學(xué)為例，該校組織了兩大類線上培訓(xùn)，一類是網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心組織的教師教學(xué)技能的培訓(xùn)，另一類是教師發(fā)展中心負(fù)責(zé)基于課程內(nèi)容的培訓(xùn)。在線課程主要是其他學(xué)校的優(yōu)質(zhì)課程，由學(xué)校劃撥經(jīng)費(fèi)購買，老師可以自由選擇學(xué)習(xí)需要的課程，通過考試、討論、官方答疑等各種形式建立起虛擬的學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)高校優(yōu)質(zhì)資源的共享。

集中與分散相結(jié)合、校內(nèi)與校外相結(jié)合、線下與線上相結(jié)合，形成多層次的教師教學(xué)培訓(xùn)體系，從群體上提升教師專業(yè)化水平，避免單打獨(dú)斗，盲人摸象，盡可能地為不同群體提供更全面、更周到、更合適的服務(wù)，以提升教師教學(xué)的實(shí)戰(zhàn)水平，從而推動學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

（三）建立適應(yīng)教師學(xué)習(xí)共同體的專家指導(dǎo)系統(tǒng)和校際交流機(jī)制

群體動力學(xué)表明，教師學(xué)習(xí)共同體由于教學(xué)的低價(jià)值感和高延遲滿足，容易受到耗散力的影響。為了減弱這種耗散力，學(xué)校應(yīng)配備一定數(shù)量的教學(xué)專家和教師發(fā)展專家，建立核心的專家團(tuán)隊(duì)，建立完善的專家指導(dǎo)系統(tǒng)。來自權(quán)威專家的指導(dǎo)能夠增強(qiáng)價(jià)值感，專家團(tuán)隊(duì)的幫助能縮短摸索的時(shí)間，提升教師教學(xué)的榮譽(yù)感和滿足感，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

高校教師共同體不僅需要校內(nèi)教師的積極參與，校際也需通力合作。應(yīng)組建校內(nèi)校際各類教師學(xué)習(xí)共同體，通過教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響，產(chǎn)生優(yōu)勢加以利用。高校大規(guī)模開始重視教師教學(xué)發(fā)展也是近些年才開始出現(xiàn)的事情，各高校積累的經(jīng)驗(yàn)少，但這一工作專業(yè)性要求高。在全國近2500所高校中，只有少數(shù)成立了教師教學(xué)發(fā)展專門機(jī)構(gòu)，并且其中還有不少只是響應(yīng)文件號召，并沒有做到有效獨(dú)立地促進(jìn)教師發(fā)展，以發(fā)揮其應(yīng)有的功能。盡管部分省市建立了統(tǒng)一的高校教師培訓(xùn)基地，但各高校教師教學(xué)發(fā)展的主要任務(wù)還是只能依靠自身的力量來完成，所以校際合作，以強(qiáng)帶弱，進(jìn)行宣傳推廣和示范尤為重要。校際教師學(xué)習(xí)共同體之間提供力所能及的支持與幫助，能有效促進(jìn)教師教學(xué)的發(fā)展。

（四）確保全方位的技術(shù)支持與政策保障

高校教師學(xué)習(xí)共同體必然離不開技術(shù)和資金支持，要建設(shè)好教師發(fā)展中心就應(yīng)該關(guān)注教師的滿意度。隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展及各種學(xué)習(xí)類APP的廣泛運(yùn)用，多元化地獲取信息和知識成為趨勢。成員在共同體的學(xué)習(xí)中遇到技術(shù)上的困難，要能及時(shí)得到解決；工具的選用要遵循簡單、易用，促進(jìn)交流的原則，要避免因技術(shù)選用不當(dāng)給高校教師學(xué)習(xí)共同體的交流帶來負(fù)擔(dān)。當(dāng)教師發(fā)展中心的效能持續(xù)提高之后，其產(chǎn)生的連帶效應(yīng)將是推動教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校教育教學(xué)水平的整體提升。將會有更多的教師樂意并積極參加教師發(fā)展中心組織的各項(xiàng)活動，在活動中不僅能夠引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，還有助于強(qiáng)化教學(xué)專業(yè)認(rèn)知、提升教學(xué)專業(yè)倫理、培育教學(xué)專業(yè)文化，進(jìn)而提高學(xué)校的辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

在政策方面，不少高校陸續(xù)修訂了職稱評定文件[15]，通過構(gòu)建多元化復(fù)合型評價(jià)體系進(jìn)行分類評審，把教師分為教學(xué)為主、科研為主、教學(xué)科研并重等類型，對教學(xué)為主型教師不唯論文更重實(shí)績，重點(diǎn)考察其教學(xué)水平和人才培養(yǎng)實(shí)績，引導(dǎo)一線教師強(qiáng)化教學(xué)[16]。同時(shí)，部分高校對采用MOOC教學(xué)等改革新手段進(jìn)行教學(xué)的教師或教師團(tuán)隊(duì)核算教學(xué)工作量、教學(xué)津貼、教學(xué)獎勵等方面給予適當(dāng)?shù)莫剟睢＿@些政策都有效地提升了教師的教學(xué)熱情，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)共同體的凝聚力和驅(qū)動力。

四、結(jié) 語

總之，高校教師學(xué)習(xí)共同體是具有典型特征的集體操作模式?；谌后w動力學(xué)的高校教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)有著強(qiáng)烈自我發(fā)展動機(jī)個(gè)體的動力集合，把學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造和發(fā)掘自我能量。

作為一個(gè)群體性的學(xué)習(xí)過程，教師發(fā)展共同體遵循了群體間的社會性交互研究群體的性質(zhì)以及動態(tài)發(fā)展過程?；谌后w動力學(xué)的高校教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)有著強(qiáng)烈自我發(fā)展動機(jī)的個(gè)體動力集合，每個(gè)高校教師將大家共同的目標(biāo)內(nèi)化為自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，主動地研究和反思自己的教學(xué)行為，進(jìn)行有效的個(gè)別學(xué)習(xí)和大膽創(chuàng)新，但是又最大程度地保證了所有的成員朝著共同的目標(biāo)而努力，形成有效的驅(qū)動力。結(jié)合我國高等教育發(fā)展中存在的問題，在群體動力學(xué)這一理論的指導(dǎo)下，組建各種教師學(xué)習(xí)共同體，通過教師個(gè)體之間的相互作用和相互影響產(chǎn)生的優(yōu)勢加以利用，以便有效地提升教師的整體質(zhì)量。

[參考文獻(xiàn)]

[1]閆 華.群體動力視域下高職院校思想政治理論課教學(xué)創(chuàng)新研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（14）：67-70.

[2]王玉秋，初銘銅.基于學(xué)校效能理論的教師專業(yè)發(fā)展動力機(jī)制探索[J].教學(xué)與管理，2015（3）：63-66.

[3]Croft N， Dalton A， Grant M. Overcoming Isolation in Distance Learning： Building a Learning Community through Time and Space[J]. Journal for Education in the Built Environment，2015：27-64.

[4]范玉鳳，李 欣.活動理論視角下的虛擬學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建研究[J].中國電化教育，2013（2）：43-47.

[5]周青鳥.“95后”大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及其對專職任課教師工作的啟示[J].教育教學(xué)論壇，2014，（8）：119-120.

[6]Tang E， Lam C. Building an Effective Online Learning Community （OLC） in Blog-based Teaching Portfolios[J]. Internet Higher Education，2014，20（1）：79-85.

[7]Grossman P， Wineburg S， Woolworth S. What Makes Teacher Community Different from a Gathering of Teachers？ An Occasional Paper[J]. Curriculum，2015：64.

[8]Shaw M E. Group Dynamics[J]. Annual Review of Psychology，2003，12（12）：129-156.

[9]馮琛琛.群體動力學(xué)視角下深度對話教學(xué)的實(shí)踐策略研究[D].成都：四川師范大學(xué)，2014：10-15.

[10]潘懋元，羅丹. 高校教師發(fā)展簡論[J]. 中國大學(xué)教學(xué)，2007（1）：5-8.

[11]Kearney J， Zuber-Skerritt O. From learning organization to learning community[J]. The Learning Organization， 2012， 19（5）：400-413.

[12]別敦榮， 李家新. 大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的性質(zhì)與功能[J]. 復(fù)旦教育論壇， 2014（4）：41-47.

[13]Harlow， Ann|Cobb， Donella J. Planting the Seed of Teacher Identity： Nurturing Early Growth through a Collaborative Learning Community[J]. Australian Journal of Teacher Education， 2014， 39（7）：20.

[14]王宏長. 大學(xué)教師發(fā)展中心的功能與運(yùn)行機(jī)制研究[J]. 教育， 2016（8）：201-202.

[15]張其志，劉范美，穆湘蘭，等. 大學(xué)教學(xué)型教授評聘研究[J]. 高教探索，2016（5）：38-43.

[16]吳平. 讓擅長教學(xué)的人樂于教學(xué)[J]. 教育與職業(yè)，2014（34）：54.

（責(zé)任編輯 王婷婷）

Abstract：The most fundamental task of higher education is to cultivate elites. Quality teaching is the cornerstone of university success. The key to guarantee high quality teaching is the comprehensive development of teachers. Teachers’ comprehensive development is the inevitable requirement of improving the quality of higher education. The development of teacher community emphasizes the subjectivity of teachers， emphasizing the academic level， scientific research level， vocational skills and self-improvement of moral cultivation. Under the framework of group dynamics， it explores the intrinsic relationship between the teaching community and the group dynamics in the framework of group dynamics， and proposed to establish a multi-level and multi-type teacher development training system by improving the academic of the teacher development center， establish expert guidance system and inter-school communication mechanism to adapt to the teachers’ learning community， ensure the all-round technical support and policy guarantee and play the individual advantages between the individual teachers， enhance the overall level of teachers， so as to improve the quality of higher education.

Key words：group dynamics； learning community； teaching development