關(guān)宇霞 遲艷杰

（呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 內(nèi)蒙古 海拉爾 021008）

近年來，在我國的高等院校尤其是應(yīng)用型大學(xué)和技術(shù)型高職院校的課程體系中，技能課的比重在逐漸增加。技能課中學(xué)生所要習(xí)得的知識更多的屬于隱性知識，它具有默會性和個體性，很難通過語言、文字進(jìn)行明確表述和清晰表達(dá)。要提高技能課程的教學(xué)效果，不僅要有與之相適應(yīng)的教學(xué)模式，也要有相應(yīng)的評價手段。因此，探討評價的變革以促進(jìn)學(xué)生技能的提升，就成為高校教學(xué)的主要研究課題。

一、技能課中的隱性知識及其特征

在高等院校中技能課是培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能的課程。技能是“在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序、順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。” 任何一種技能都可分為兩部分知識，即能明確表達(dá)的技術(shù)知識與無法用語言表達(dá)的技術(shù)知識。技術(shù)史家福格森認(rèn)為：技術(shù)知識的表達(dá)在很大程度上不是以數(shù)學(xué)或口述形式進(jìn)行的，而是以視覺形式加以表達(dá)的。這說明：在很大程度上技術(shù)知識是高度個人化、不易編碼或未加編碼的程序性知識。它深入根植于行為本身，受個體的環(huán)境約束，難以學(xué)習(xí)與規(guī)范。因此，相比理論知識，技能知識大部分屬于“隱性知識”。

“隱性知識”的概念在20世紀(jì)50年代由英國學(xué)者波蘭尼首次提出。他在其著作《人的知識》中指出：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。” 波蘭尼認(rèn)為他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。[1]也就是說顯性知識是指可以編碼的、能明確表達(dá)的知識。通常以文字、語言、視聽資料等編碼的形式傳播，人們可以容易地從書籍、報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。而隱性知識是指個體化的、難于被表述的、以經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向的、適用于特定情境的知識。通常以個人經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)訣竅、感悟、直覺、洞察力、價值觀等形式存在，難于用語言、文字、圖像等形式進(jìn)行表達(dá)傳遞。波蘭尼有一個經(jīng)典的比喻證明隱性知識的存在，他說“我們能夠從成千上萬、甚至上百萬張臉中認(rèn)出某一個人的臉，但是在通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認(rèn)出這張臉的”。這便是波蘭尼的著名命題:“我們知曉的比我們能夠說出的多”。波蘭尼對隱形知識的闡述在20世紀(jì)60年代被心理學(xué)家證實(shí)，并取得了普遍的認(rèn)可。

技能課中所包含的隱性知識具有以下的幾點(diǎn)特征：

第一，教師不能夠通過語言、文字或符號對技能課中的隱性知識進(jìn)行邏輯說明并傳遞給學(xué)生。雖然技能的一些外顯規(guī)則或操作方式可以運(yùn)用語言進(jìn)行表述講解，例如彈鋼琴需要坐法、指法這些規(guī)則，但學(xué)生知曉了這些規(guī)則后并不能演奏出一首好的旋律。技能中所包含的隱性知識無法在傳統(tǒng)的講授方式中習(xí)得。

第二，技能課中的隱性知識是個體在一定的情境下，通過身體的感官和理性的直覺獲得的，因而不能加以批判性的反思。因此波蘭尼將顯性知識稱為“批判的知識”，將緘默知識稱為“非顯性的知識”，并把這個作為顯性知識和緘默知識的主要邏輯區(qū)別。

第三，學(xué)生在技能課中所習(xí)得的隱性知識具有高度的個人性，具有靈活性、開放性和即時性的特點(diǎn)。學(xué)生在參與解決實(shí)際項(xiàng)目、問題的教學(xué)過程，通過不斷地體驗(yàn)、積累、摸索、頓悟來建構(gòu)個體的隱性知識體，由于情景、領(lǐng)悟能力和能力的千差萬別，即便達(dá)到了同樣水平的某一技能，學(xué)生所具有的隱性知識并不相同，不存在固定的范式。這些極具個體差異的隱性知識是學(xué)生經(jīng)由自身的行動獲得的屬于自己的知識，具有靈活性、開放性和即時性的特點(diǎn)，是構(gòu)建自身發(fā)展和生存的基礎(chǔ)。因此，學(xué)生對隱性知識的獲取能力，無論是在學(xué)校，還是在將來的工作環(huán)境中，都是最具競爭力的并能對其它能力產(chǎn)生支配作用的核心能力。

二、技能課中隱性知識的習(xí)得途徑

隱性知識與我們所熟知的顯性知識一樣可以有效地獲取、傳遞，只是它的途徑更特殊一些。美國管理學(xué)家Peter F·Drucke認(rèn)為隱性知識主要是源于經(jīng)驗(yàn)和技能，“隱性知識，如某種技能是不可能用語言來解釋的，它只能被演示證明它的存在，學(xué)習(xí)這種技能的唯一方法是領(lǐng)悟和練習(xí)”。[2]例如彈鋼琴在知曉了坐法、指法等外顯規(guī)則后，學(xué)生必須在練習(xí)中反復(fù)地運(yùn)用這些規(guī)則，直到具有完全個性化的理解和表現(xiàn)，才能彈奏美妙的旋律。因此，專業(yè)技能必須通過學(xué)生親自實(shí)踐學(xué)習(xí)才能獲得，并且只有堅(jiān)持練習(xí)才能熟練掌握技能中的技巧，如果只靠外顯的認(rèn)知活動而沒有認(rèn)真的感受和體會，是無法全部掌握技能中所包含的大量隱性知識的。

雖然領(lǐng)悟和練習(xí)在技能的習(xí)得中發(fā)揮了重要作用，但外顯知識對技能的掌握具有一定的促進(jìn)作用。技能的學(xué)習(xí)其實(shí)是一種顯性知識內(nèi)隱化的過程。研究發(fā)現(xiàn)：個體的技能從不熟練到非常熟練的過程，通常伴隨技能包含的一些規(guī)則從有意識到無意識的過程，也就是說，個體最初對技能的一些規(guī)則的學(xué)習(xí)是外顯的，當(dāng)達(dá)到熟練掌握程度后這些規(guī)則內(nèi)隱化到個體的頭腦中以節(jié)省心理能量。雖然使外顯規(guī)則內(nèi)隱化離不開學(xué)生反復(fù)的練習(xí)，但教師的恰當(dāng)?shù)闹v解示范不僅能夠促進(jìn)學(xué)生更好的了解外顯規(guī)則，還能夠促進(jìn)學(xué)生的對隱性知識的領(lǐng)悟。因此，教師的講解示范和學(xué)生的練習(xí)相結(jié)合是技能課中隱性知識習(xí)得的唯一途徑。

三、過程性評價對技能課中隱性知識習(xí)得的促進(jìn)

過程性評價也稱形成評價、真實(shí)性評價，是1967年由美國的評價學(xué)專家斯克里芬(M.Scriven)在其《評價方法論》一書中論及課程改革時第一次提出來的。這種評價是在學(xué)習(xí)過程中完成的、強(qiáng)調(diào)要開展以調(diào)節(jié)教育過程，保證更好地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)為目的的評價活動。過程性評價一般由教育者的評價、學(xué)伴之間互評及學(xué)習(xí)者自評綜合而成，[3]屬于個體內(nèi)差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進(jìn)行比較，或者把個體的有關(guān)側(cè)面相互進(jìn)行比較，從而得到評價結(jié)論的教學(xué)評價的類型?！盵4]

（一）過程性評價能夠促進(jìn)學(xué)生對隱性知識的領(lǐng)悟

由于隱性知識具有高度的個人性、靈活性、開放性和即時性，學(xué)生對隱性知識的領(lǐng)悟也是極具個體性和差異性的，他人很難知曉也無法用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量。在過程性評價，融合了學(xué)生通過自評、互評和教師評價三種方式。學(xué)生作為評價的主體，在完成自我評價中能夠?qū)ψ陨淼膶W(xué)習(xí)進(jìn)行反思，并與同學(xué)和教師的評價結(jié)果進(jìn)行比較以及在評價其他同學(xué)的過程中，通過比較發(fā)現(xiàn)問題和差異，進(jìn)而促進(jìn)其對技能中隱性知識的領(lǐng)悟。另外，某些同學(xué)身上的隱性知識雖然自己說不清楚，卻有可能被具有同類專業(yè)知識的同學(xué)和豐富經(jīng)驗(yàn)的老師從他身上挖掘并明確表達(dá)出來，或者是在他人的幫助下本人自己把隱性知識顯性化。這種轉(zhuǎn)化將促進(jìn)隱性知識的習(xí)得和傳播。

（二）過程性評價能夠提高學(xué)生技能練習(xí)的效果

要達(dá)到對某項(xiàng)專業(yè)技能的熟練掌握程度，是需要大量的反復(fù)練習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。而學(xué)生對技能課的學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣都會影響學(xué)生練習(xí)的主動性。過程性評價不試圖用過于刻板的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生，而是通過教師和學(xué)生民主互動和協(xié)商，更及時、更深入、更準(zhǔn)確地反映學(xué)生在技能學(xué)習(xí)中的真實(shí)情況，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯誤范式，哪些操作存在錯誤，哪些因練習(xí)不足操作生疏，從而明確今后學(xué)習(xí)的練習(xí)所在，并通過積極的評價鼓勵學(xué)生，肯定學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的階段性成果，推動學(xué)生成就感的生成，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

（三）過程性評價有助于復(fù)雜技能的順利習(xí)得

相對于職業(yè)學(xué)校來講，高等院校的專業(yè)技能知識更為復(fù)雜，很難使學(xué)生在短時間內(nèi)熟練掌握。在復(fù)雜技能學(xué)習(xí)中，學(xué)生如果對其中的部分技能或子技能還未把握或達(dá)到自動化的程度時，要成功地并順利地執(zhí)行整個技能顯然是不可能的。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價是在相對比較長的一個階段(如一個學(xué)期)結(jié)束之后進(jìn)行，對學(xué)生在技能學(xué)習(xí)的各個階段缺少評價和反饋。如果不能及時發(fā)現(xiàn)技能學(xué)習(xí)中學(xué)生存在的困難和問題，后續(xù)的技能學(xué)習(xí)將難以繼續(xù)下去，而且如果學(xué)生技能的某部分操作出現(xiàn)偏差并已通過反復(fù)練習(xí)養(yǎng)成錯誤的習(xí)慣之后，再進(jìn)行糾正就需要花費(fèi)更多的努力。過程性評價的優(yōu)勢在于將評價貫穿于學(xué)習(xí)的始終，在學(xué)習(xí)之前、之中、之后都不間斷地進(jìn)行著，將復(fù)雜技能分成不同層級的子技能，逐級對各子技能進(jìn)行考核，根據(jù)學(xué)生掌握當(dāng)前子技能的狀況，規(guī)劃后續(xù)技能學(xué)習(xí)和練習(xí)的方向、時間，才能更好地促進(jìn)學(xué)生順利掌握某項(xiàng)復(fù)雜的專業(yè)技能。

[1]石中英.緘默知識與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社,2006：223-225.

[2]Durcker?P?F.The New Productivity Challenge[J].Harvard Business Review，1991：11-12.

[3]謝同詳,李藝.過程性評價：關(guān)于學(xué)習(xí)過程價值的建構(gòu)過程[J].電化教育研究,2009(06)：17-20.

[4]黃甫全,王本陸.現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程[M].北京：教育科學(xué)出版社,1998： 284-286.