王慧平

(東北林業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，哈爾濱 150040)

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不同投入量聽(tīng)力任務(wù)對(duì)詞塊附帶習(xí)得的影響

王慧平

(東北林業(yè)大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，哈爾濱 150040)

本文以投入量假設(shè)為基礎(chǔ)，探究不同投入量的聽(tīng)力任務(wù)如何影響詞塊附帶習(xí)得的效果。研究結(jié)果部分驗(yàn)證了投入量假設(shè)，對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得和教學(xué)有指導(dǎo)意義。

投入量假設(shè)；附帶習(xí)得；詞塊

詞匯是語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)，詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的中心任務(wù)(Lewis，1993)[1]，由此可見(jiàn)詞匯教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用不容忽視。為此，許多學(xué)者從不同角度研究二語(yǔ)詞匯習(xí)得問(wèn)題。1985年，Nagy，Hemlan和Anderson[2]提出了詞匯附帶習(xí)得概念，為二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究提供了一個(gè)嶄新的視角。之后，有學(xué)者從學(xué)習(xí)者因素、語(yǔ)篇因素、干預(yù)方式等層面對(duì)影響二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得效果的因素進(jìn)行了研究。2001年，Laufer和Hulstijn[3]在注意假說(shuō)和深加工理論的基礎(chǔ)上提出了投入量假設(shè)，通過(guò)從“需求”、“搜索”和“評(píng)估”三個(gè)層面權(quán)衡投入量，研究不同學(xué)習(xí)任務(wù)如何影響詞匯附帶習(xí)得的效果。以往相關(guān)實(shí)證研究中，多數(shù)是在閱讀語(yǔ)境中研究投入量假設(shè)對(duì)單個(gè)詞附帶習(xí)得的影響，很少涉及聽(tīng)力語(yǔ)境和詞塊。因此，本研究以投入量假設(shè)為基礎(chǔ)，探討不同投入量聽(tīng)力任務(wù)對(duì)詞塊附帶習(xí)得的影響。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問(wèn)題

本研究主要回答以下三個(gè)問(wèn)題：其一，不同投入量聽(tīng)力任務(wù)如何影響詞塊附帶習(xí)得的即時(shí)記憶效果？其二，不同投入量聽(tīng)力任務(wù)如何影響詞塊附帶習(xí)得的延時(shí)記憶效果？其三，不同投入量聽(tīng)力任務(wù)如何影響詞塊附帶習(xí)得的長(zhǎng)時(shí)記憶保持效果？

1.2 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為東北林業(yè)大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)本科一年級(jí)三個(gè)英語(yǔ)教學(xué)班的學(xué)生，共133人。前測(cè)成績(jī)顯示，這三個(gè)班的學(xué)生在英語(yǔ)總體水平、聽(tīng)力水平和詞匯量都無(wú)顯著差異，因此，他們被隨機(jī)分為三組完成三項(xiàng)不同的聽(tīng)力任務(wù)。

1.3 研究工具

1.3.1 聽(tīng)力材料和目標(biāo)詞塊

本研究選用的聽(tīng)力材料為《新視野大學(xué)英語(yǔ)》第三冊(cè)的一篇聽(tīng)力文章。實(shí)驗(yàn)前的先導(dǎo)實(shí)驗(yàn)顯示：受試在實(shí)驗(yàn)前沒(méi)有接觸過(guò)這篇文章，但是對(duì)這篇文章的主題很熟悉也感興趣，而且其難易程度也和受試的英語(yǔ)水平相當(dāng)。筆者將聽(tīng)力材料中只出現(xiàn)過(guò)一次的詞塊，選為候選詞塊，共31個(gè)，然后設(shè)計(jì)成測(cè)驗(yàn)試卷，發(fā)放給6名來(lái)自于同年級(jí)，英語(yǔ)水平相當(dāng)，且沒(méi)有參加本次研究的學(xué)生，并要求他們寫出每個(gè)候選詞塊的漢語(yǔ)解釋，同時(shí)標(biāo)出他們?cè)诖酥熬鸵呀?jīng)學(xué)過(guò)的詞塊，最后選取其中10個(gè)作為目標(biāo)詞塊。

1.3.2 聽(tīng)力任務(wù)

本研究共設(shè)計(jì)三項(xiàng)任務(wù)。聽(tīng)力任務(wù)1：聽(tīng)力理解判斷對(duì)錯(cuò)題(目標(biāo)詞塊加中英文注解)，其投入量指數(shù)為1(1+0+0)。聽(tīng)力任務(wù)2：聽(tīng)力理解加完形填空(目標(biāo)詞塊加中英文注解)。完形填空短文由聽(tīng)力原文改寫而成，共10個(gè)空，15個(gè)備選詞塊，除了10個(gè)目標(biāo)詞塊以外還有5個(gè)干擾詞塊，其投入指數(shù)為2(1+0+1)。聽(tīng)力任務(wù)3：聽(tīng)力理解加目標(biāo)詞造句(目標(biāo)詞塊加中英文注解)，其投入量指數(shù)為3(1+0+2)。

1.4 研究過(guò)程

本研究在三組受試分別完成三項(xiàng)聽(tīng)力任務(wù)，并收回練習(xí)材料后，要求三組受試參加了即時(shí)詞塊測(cè)試，要求寫出已給出的漢語(yǔ)詞組對(duì)應(yīng)的英文詞塊，同時(shí)標(biāo)記出受試參加實(shí)驗(yàn)前已經(jīng)學(xué)過(guò)的詞塊。一周之后，對(duì)三組受試進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，內(nèi)容與即時(shí)測(cè)試相同，但是順序不同，同時(shí)要求受試標(biāo)記出即時(shí)測(cè)試后的這一周內(nèi)查閱或復(fù)習(xí)過(guò)的詞塊。兩次測(cè)試收集后，刪除其中只參加一次測(cè)試，或者實(shí)驗(yàn)前有學(xué)過(guò)的詞塊或?qū)嶒?yàn)中有查閱復(fù)習(xí)過(guò)的詞塊的試卷，共收集有效測(cè)試114份。采用Jones和Haywood (2004)針對(duì)詞塊的評(píng)分量表對(duì)有效試卷進(jìn)行評(píng)分，每個(gè)詞塊得分從0分～3分不等，10個(gè)詞塊滿分共30分。最后，數(shù)據(jù)利用SPSS20.0進(jìn)行處理分析。

2 結(jié)果與討論

2.1 研究問(wèn)題1結(jié)果與討論

三組即時(shí)測(cè)試的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：造句組的平均分最高，17.76，其次為選詞填空組，其平均分為16.10，判斷對(duì)錯(cuò)組平均分最低，其平均分為7.91。這說(shuō)明受試通過(guò)三個(gè)投入量不同的任務(wù)都能附帶習(xí)得詞塊，從平均成績(jī)來(lái)看，造句組的附帶習(xí)得效果最好，其次為選詞填空組，判斷對(duì)錯(cuò)組最差。為了了解三組間是否存在顯著差異，對(duì)三組進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果表明三組間存在顯著差異(F=56.656，sig.=0.000<0.05)。事后多重比較結(jié)果顯示：判斷對(duì)錯(cuò)組與選詞填空組平均分低8.91，sig.=0.000<0.05，說(shuō)明差異顯著；判斷對(duì)錯(cuò)組比造句組平均分低10.57，sig.=0.000<0.05，說(shuō)明差異顯著；選詞填空組比造句組平均分低1.66，sig.=0.504>0.05，說(shuō)明差異不顯著。這說(shuō)明投入量相對(duì)較高的造句組和選詞填空組對(duì)受試詞塊附帶習(xí)得效果的影響顯著好于判斷對(duì)錯(cuò)組。從任務(wù)本身的性質(zhì)而言，造句和選詞填空都屬于輸出任務(wù)，判斷對(duì)錯(cuò)屬于輸入任務(wù)。輸出任務(wù)需要受試把目標(biāo)詞塊與其他詞匯進(jìn)行比較，促使受試對(duì)目標(biāo)詞塊進(jìn)行更深層次的加工，因而要比輸入任務(wù)更能促進(jìn)詞塊附帶習(xí)得。但是事后多重比較還顯示，投入量高的造句組與投入量相對(duì)低的選詞填空組對(duì)詞塊附帶習(xí)得效果的影響并無(wú)顯著差異，雖然造句組的平均分比選詞填空組的平均分高1.66。通過(guò)回顧受試完成的聽(tīng)力練習(xí)可以推斷，原因是受試在用目標(biāo)詞造句時(shí)，聽(tīng)寫記錄了聽(tīng)力原文中含有目標(biāo)詞塊的句子，沒(méi)有進(jìn)行修改，直接使用，因此這并沒(méi)有引起受試對(duì)目標(biāo)詞塊進(jìn)行深層加工，從而造句任務(wù)投入量中的評(píng)估因素沒(méi)有達(dá)到預(yù)期值，總投入量被降低。

2.2 研究問(wèn)題2結(jié)果與討論

三組延時(shí)測(cè)試的結(jié)果與即時(shí)測(cè)試結(jié)果相似，造句組的平均分最高， 8.36，其次為選詞填空組， 7.82，最后為判斷對(duì)錯(cuò)組， 4.86。這說(shuō)明在延時(shí)記憶方面，投入量較大的造句和選詞填空任務(wù)對(duì)詞塊附帶習(xí)得的延時(shí)記憶效果的影響要好于投入量低的判斷對(duì)錯(cuò)組，這部分驗(yàn)證了投入量假設(shè)。單因素方差分析結(jié)果顯示三組延時(shí)測(cè)試成績(jī)存在顯著差異(F=12.422，sig.=0.000<0.05)。這說(shuō)明投入量不同的三個(gè)聽(tīng)力任務(wù)對(duì)一周后受試詞塊附帶習(xí)得的延時(shí)記憶仍有顯著影響。事后多重分析結(jié)果進(jìn)一步說(shuō)明造句組和選詞填空組對(duì)詞塊附帶習(xí)得影響的效果好于判斷對(duì)錯(cuò)組。這說(shuō)明相對(duì)于輸入任務(wù)，輸出任務(wù)對(duì)詞塊附帶習(xí)得的長(zhǎng)時(shí)記憶效果的影響更好。

2.3 研究問(wèn)題3結(jié)果與討論

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)投入量不同的聽(tīng)力任務(wù)對(duì)受試詞塊附帶習(xí)得長(zhǎng)時(shí)記憶的保持效果，對(duì)三組即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試成績(jī)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果表明三組受試能保持一定量的詞塊，但是其延時(shí)記憶的詞匯量均明顯下降。三組即時(shí)和延時(shí)測(cè)試的雙尾概率值均為sig.(2-tailed)=0.000<0.05，說(shuō)明差異顯著。這說(shuō)明，對(duì)目標(biāo)詞塊的一次接觸并不能保證其長(zhǎng)時(shí)記憶效果，因此還需要不斷復(fù)習(xí)，以鞏固附帶習(xí)得的詞塊知識(shí)。

3 結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)果部分驗(yàn)證了投入量假設(shè)，說(shuō)明通過(guò)不同投入量的聽(tīng)力任務(wù)，受試可以在不同程度上附帶習(xí)得詞塊。因此，在聽(tīng)力教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)不同聽(tīng)力的任務(wù)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域知識(shí)的同時(shí)附帶習(xí)得詞塊。此外，本研究只討論了判斷對(duì)錯(cuò)、選詞填空和句子寫作三項(xiàng)任務(wù)，對(duì)其他任務(wù)對(duì)詞塊附帶習(xí)得的影響還有待進(jìn)一步研究。

[1] Lewis，B. The Lexical Approach[M]. London：Language Teaching Publication，1993.

[2]Nagy，W，P. Hemlan & R. Anderson. Learning Words from Contexts[J]. Reading Research Quarterly，1985，(04)：233-253.

[3]Laufer，B. & J. H. Hulstijn，J. Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language：The Effect of Task-Induced Involvement Load[J]. Applied Linguistics，2001，(22)：1-26.

The effects of listening tasks with different involvement load on incidental acquisition of lexical chunks

WANG Hui-ping

(Foreign Language College, Northeast Forestry University, Harbin 150040, China)

On the basis of involvement load hypothesis, this paper explores how listening tasks with different involvement load influence the effect of lexical chunks’ incidental acquisition. The results partially validate involvement load hypothesis, which is instructive for lexical teaching and learning.

Involvement load hypothesis; Incidental acquisition; Lexical chunks

2016-12-18

王慧平(1977-),女,碩士,講師。

H315.9

A

1674-8646(2017)03-0052-02