徐海嬌，柳海民

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

遮蔽與祛蔽：勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)
——基于馬克思勞動(dòng)概念的價(jià)值澄明

徐海嬌，柳海民

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

如何理解勞動(dòng)的概念，是探討勞動(dòng)教育的首要問(wèn)題，然而受制于不同時(shí)期的政治、歷史、經(jīng)濟(jì)、文化等多種因素的制約，勞動(dòng)概念時(shí)常遭到曲解和誤讀?！皠趧?dòng)”是馬克思主義哲學(xué)的核心概念，是打開(kāi)馬克思主義哲學(xué)大門的一把鑰匙?；氐絼趧?dòng)教育的邏輯起點(diǎn)，從人與自然、人與社會(huì)及人與自身三重向度闡釋馬克思的勞動(dòng)概念，揭示馬克思勞動(dòng)概念在教育場(chǎng)域中求真、至善、臻美的意蘊(yùn)，有助于我們牢牢把握馬克思主義這一理論武器，深化與創(chuàng)新新時(shí)期下的勞動(dòng)教育。

馬克思；勞動(dòng)概念；扭曲：澄明：教育意蘊(yùn)

2015年8月3日，教育部、團(tuán)中央、全國(guó)少工委聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》?！兑庖?jiàn)》的出臺(tái)一方面折射出黨和政府對(duì)于勞動(dòng)教育的高度重視和嚴(yán)肅對(duì)待，另一方面也映射出勞動(dòng)在教育場(chǎng)域中被弱化、軟化及淡化的窘境。新中國(guó)成立以來(lái)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的原則作為我國(guó)社會(huì)主義教育方針的一項(xiàng)內(nèi)容被予以肯定，并在教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的形式和內(nèi)容上均有所發(fā)展，各級(jí)各類學(xué)校曾以不同形式開(kāi)展過(guò)勞動(dòng)教育的實(shí)踐探索，在培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)、技能、熱愛(ài)勞動(dòng)情感上取得了一定的成績(jī)。然而，回顧新中國(guó)近七十年勞動(dòng)教育歷史軌跡，可以看到由于對(duì)“勞動(dòng)”概念存在種種誤讀，勞動(dòng)在一定時(shí)期內(nèi)曾被“妖魔化”為懲罰的手段，扭曲為改造學(xué)生思想的工具，窄化為培養(yǎng)學(xué)生技能的訓(xùn)練，遮蔽了勞動(dòng)的本真教育意蘊(yùn)。

勞動(dòng)是人類的生存之本，培養(yǎng)人的勞動(dòng)能力也是各級(jí)各類教育責(zé)無(wú)旁貸的使命。新時(shí)期，重提勞動(dòng)教育，是否意味著讓學(xué)生重新上山下鄉(xiāng)，學(xué)工學(xué)農(nóng)呢？“勞動(dòng)”是勞動(dòng)教育的本體論范疇，勞動(dòng)教育的邏輯起點(diǎn)是由勞動(dòng)的內(nèi)涵這一本體論問(wèn)題所決定的。因此，如何理解勞動(dòng)的概念，成為研究勞動(dòng)教育的首要問(wèn)題。基于馬克思勞動(dòng)概念，從人與自然、人與社會(huì)及人與自身三重闡釋勞動(dòng)概念的內(nèi)涵，揭示其在教育場(chǎng)域中求真、至善、臻美的意蘊(yùn)，這些問(wèn)題的回答不僅直接影響勞動(dòng)教育的實(shí)施及效果，而且關(guān)涉勞動(dòng)教育在“后工業(yè)化”社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)。

一、遮蔽之象：教育場(chǎng)域中“勞動(dòng)概念”的扭曲

在全面考察了全球的教育發(fā)展動(dòng)向，為決策者

（一）僵化為懲罰限制的規(guī)訓(xùn)手段。

從詞源學(xué)上來(lái)看，在古漢語(yǔ)當(dāng)中，“勞”作為會(huì)意字，其小篆字形上面是“焱”，表燈火通明的意義；中間是“冖”，表示房屋，下面是“力”，表示用力。本義是使受辛苦，如“是猶推舟于陸地，勞而無(wú)功”（《莊子》）。“動(dòng)”即“動(dòng)，作也”（《說(shuō)文解字》），表示“活動(dòng)”、“行動(dòng)”、“移動(dòng)”，如“終將歲勤動(dòng)”（《孟子》）。在歐洲，勞動(dòng)一詞在詞源上也與痛苦或者厭煩有著歷史性聯(lián)系。戰(zhàn)后英國(guó)最重要的社會(huì)主義思想家、知識(shí)分子與文化行動(dòng)主義者雷蒙·威廉斯在其1976年出版的著作《關(guān)鍵詞：文化與社會(huì)的詞匯》中，從詞源學(xué)上梳理了“勞動(dòng)（labour）”詞義的演繹與發(fā)展：“其中的兩個(gè)例子就是：‘開(kāi)始工作（laboure）……不辭勞苦（toure）與‘勞動(dòng)’（labour）和悲痛（soru）（這兩個(gè)例子都出現(xiàn)在13世紀(jì)）。這兩個(gè)意涵——工作與辛苦（痛苦）——與labour的詞源有著極為密切的關(guān)系。[2](p256)

勞動(dòng)具有勞累、辛苦的意涵，教育場(chǎng)域內(nèi)“勞動(dòng)”的概念在一定時(shí)期內(nèi)被斷章取義地肢解為“勞動(dòng)之煩”，將勞動(dòng)等同于限制學(xué)生自由、規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為的教化手段?！皠趧?dòng)”被誤用的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，學(xué)生犯了錯(cuò)誤，教師將“勞動(dòng)”做成一種懲罰的手段。例如，讓犯錯(cuò)誤的兒童打掃廁所、做值日、撿垃圾……這種將打掃衛(wèi)生、臟的、苦的、累的都讓犯錯(cuò)的兒童來(lái)做的懲罰方式，通過(guò)讓其身體受苦，以其對(duì)痛苦的恐懼和規(guī)避防止被禁止行為的重復(fù)發(fā)生，從而達(dá)到規(guī)訓(xùn)其行為的目的。然而這種將勞動(dòng)污名化為懲罰的手段，扭曲為外在強(qiáng)加于學(xué)生的奴役工具，這種異化加深了兒童與勞動(dòng)之間的隔閡，使得勞動(dòng)無(wú)法走進(jìn)兒童的心靈世界。將勞動(dòng)僵化為懲罰規(guī)訓(xùn)的手段，“勞動(dòng)之煩”的懲罰訓(xùn)誡之意遮蔽了勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)，在兒童的內(nèi)心留下懼怕與厭惡的陰影，對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生排斥心理。勞動(dòng)被畸形化地誤讀為可恥的、丟人的、消極的行為，長(zhǎng)以此往，這種觀念必然有損兒童心靈的正常生長(zhǎng)秩序，致使其扭曲地發(fā)展，也必將使勞動(dòng)教育日趨邊緣化、污名化，無(wú)法發(fā)揮其應(yīng)有的教育之義。

（二）窄化為政治思想的改造工具。

中國(guó)自古就有“勞動(dòng)心者治人，勞動(dòng)力者治于人”這一關(guān)于勞動(dòng)與精神關(guān)系問(wèn)題的探討，這一問(wèn)題也一直受到西方哲學(xué)的廣泛關(guān)注，從柏拉圖、亞里士多德、康德、尼采、馬克思、漢娜·阿倫特等都曾論述過(guò)。馬克思是這一問(wèn)題研究的集大成者，在批判繼承黑格爾勞動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了精神勞動(dòng)向現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)的回歸，特別是馬克思“體力勞動(dòng)是防止一切社會(huì)病毒的偉大的消毒劑”[3](p538)這一口號(hào)更是一度被我國(guó)奉為圭臬，將勞動(dòng)被視為根除好逸惡勞、不勞而獲、貪圖享樂(lè)等剝削階級(jí)思想的改造利器。

“體力勞動(dòng)是改造思想的利器”這一思想在“文革”時(shí)期登峰造極，“文革”時(shí)期提出“階級(jí)斗爭(zhēng)是主課”，“四人幫”一伙打著所謂“開(kāi)門辦學(xué)”、“以社會(huì)為工廠”、“教育革命”的旗號(hào)，講什么“勞動(dòng)越多越好”，“知識(shí)越多越反動(dòng)”，通過(guò)青年學(xué)生“上山下鄉(xiāng)”去接受“貧下中農(nóng)再教育”，以體力勞動(dòng)來(lái)“反資反修”，肆意破壞教育事業(yè)，以勞動(dòng)代替教學(xué)。歷史到現(xiàn)在給人們留下了濃厚的陰影，有種談虎色變的后遺癥。盡管撥亂反正后，學(xué)?；謴?fù)了正常的教學(xué)秩序，然而勞動(dòng)作為塑造學(xué)生政治思想觀念和道德品質(zhì)不可或缺的一種道德教育的手段一直延續(xù)至今。不同于“文革”時(shí)期以勞動(dòng)取代教學(xué)的極端現(xiàn)象，此時(shí)各級(jí)各類學(xué)校將勞動(dòng)作為提高學(xué)生道德品質(zhì)的重要手段。勞動(dòng)教育被狹隘化為德育內(nèi)容之一，只見(jiàn)勞動(dòng)教育與德育的重要關(guān)系，忽視其與智育、體育、美育等的關(guān)系，忽視其在人的全面發(fā)展中的本真價(jià)值意蘊(yùn)。

（三）弱化為生產(chǎn)技能的訓(xùn)練方式。

古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家的基礎(chǔ)性貢獻(xiàn)就在于其揭示了勞動(dòng)價(jià)值問(wèn)題，認(rèn)為價(jià)值來(lái)源于生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)是創(chuàng)造財(cái)富的手段。在資本主義精神的主導(dǎo)下，人類社會(huì)對(duì)于勞動(dòng)的態(tài)度發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，勞動(dòng)被抬上創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的神殿。勞動(dòng)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富這一觀念對(duì)我國(guó)也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，尤其是“文革”后隨著我國(guó)將工作重心轉(zhuǎn)移到以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)上來(lái)，明確向教育提出了培養(yǎng)擁有現(xiàn)代知識(shí)與技術(shù)的人才規(guī)格，勞動(dòng)在教育場(chǎng)域內(nèi)被等同于培養(yǎng)潛在勞動(dòng)力，并以勞動(dòng)技術(shù)教育的形式被列為整體教育的有機(jī)組成部分。

尤其是在20世紀(jì)70年代末至90年代初，國(guó)家大力開(kāi)展勤工儉學(xué)活動(dòng)，把勞動(dòng)列入教學(xué)計(jì)劃，一方面，組織學(xué)生到校辦廠（場(chǎng)）或校外工作，另一方面，組織學(xué)生去農(nóng)村、田間勞動(dòng)。這一時(shí)期，勞動(dòng)概念的“經(jīng)濟(jì)之維”日漸凸顯，濃重的功利化色彩遮掩了本真的育人功能。一些學(xué)校利用國(guó)家優(yōu)惠政策紛紛建立校辦工廠、農(nóng)場(chǎng)或?qū)嶒?yàn)園地，組織學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)實(shí)踐，盲目追求經(jīng)濟(jì)效益，與育人初衷背道而馳，在追求利潤(rùn)和收益的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生被視為創(chuàng)造利潤(rùn)的潛在勞動(dòng)力，向其灌輸校辦工廠、農(nóng)場(chǎng)所需的基本勞動(dòng)技能。勞動(dòng)在這一時(shí)期被弱化為生產(chǎn)技能的培訓(xùn)，以往教育形式中不可或缺的、以實(shí)現(xiàn)人全面發(fā)展為目標(biāo)而獨(dú)立存在的勞動(dòng)教育，在此等同于生產(chǎn)技能的培訓(xùn)，明顯弱化了勞動(dòng)的本真教育意蘊(yùn)。

二、馬克思勞動(dòng)概念的三重向度

受自考茨基以來(lái)特別是蘇聯(lián)20世紀(jì)30年代后形成的哲學(xué)教科書(shū)體系的影響，以及特殊時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化的制約，我們對(duì)勞動(dòng)概念產(chǎn)生種種誤讀，將勞動(dòng)概念局限于工具理性范疇，加之囿于政治經(jīng)濟(jì)學(xué)視角闡釋下的勞動(dòng)，因而往往只談勞動(dòng)作為人生存的物質(zhì)基礎(chǔ)的價(jià)值，視而不見(jiàn)勞動(dòng)作為“人的存在方式”的終極旨趣?；氐今R克思本身，勞動(dòng)概念不僅僅是一個(gè)單純的經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)或生物學(xué)意義上的概念，而是從哲學(xué)層面，從人的生命活動(dòng)、人的存在方式來(lái)加以把握和理解的深刻概念。恰如盧卡奇所說(shuō)，“對(duì)馬克思來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)與其說(shuō)是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，不如說(shuō)是一個(gè)哲學(xué)概念?！盵4](p137-138)“勞動(dòng)”作為勞動(dòng)教育的起點(diǎn)，堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義的第一前提就是要回到馬克思，從人與自然、人與社會(huì)以及人與自身三個(gè)層面上闡釋馬克思的勞動(dòng)概念。

（一）人與自然關(guān)系層面上的勞動(dòng)。

馬克思認(rèn)為，人首先是一種自然存在物，作為一種“現(xiàn)實(shí)的、肉體的、站在堅(jiān)實(shí)的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人”，[5](p105)從這一角度不難理解，作為“肉體的主體”有其物質(zhì)生活的需要，要想生存，必須滿足自身吃喝拉撒睡等一切現(xiàn)實(shí)的需求。為了維持生命，人必須進(jìn)行勞動(dòng)，通過(guò)使用一切自然力來(lái)占有、改造自然物，使自身的勞動(dòng)固定、物化在某個(gè)對(duì)象當(dāng)中，以滿足自身的生存需要。恰如馬克思所言：“人靠自然界生活。這就是說(shuō)，自然界是人為了不致死亡而必須與之處于不斷的交互作用過(guò)程的、人的身體”。[5](p56)人類只有通過(guò)勞動(dòng)為中介，才能實(shí)現(xiàn)人與自然之間的物質(zhì)變換，才能實(shí)現(xiàn)自身的生存。馬克思撇開(kāi)了特定的社會(huì)形式，認(rèn)為勞動(dòng)是不以社會(huì)形式為轉(zhuǎn)移的人類生存的條件，是人類為了滿足自身的口腹之欲、安身立命之所等現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)生活所需而對(duì)自然物的占有，換言之，勞動(dòng)是人類生活得以永恒的自然必然性。

在一般的情況下，自然物不能自發(fā)地滿足人的需要，而必須通過(guò)人的勞動(dòng)成為人生存的物質(zhì)條件。勞動(dòng)在人與自然的維度上就是人類賴以生存的條件，如若沒(méi)有人與自然之間的物質(zhì)變換，即人不去改造自然物，就無(wú)法滿足人類的需要，人就沒(méi)有衣食之源，就沒(méi)有生存條件，勞動(dòng)是人類存在和發(fā)展的根本前提。馬克思認(rèn)為勞動(dòng)是“一個(gè)社會(huì)擺脫自然力量的統(tǒng)治”的開(kāi)始，在創(chuàng)造性的活動(dòng)中建造適用于人的生存的對(duì)象世界，勞動(dòng)使人類從自然界中躍升出來(lái)，是人類的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性。勞動(dòng)的第一重向度，即是人和自然之間的物質(zhì)交換過(guò)程，在勞動(dòng)的過(guò)程之中，不僅使自然物發(fā)生了預(yù)定的變化，也在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了自己的目的?？梢哉f(shuō)，在這一過(guò)程中，勞動(dòng)既滿足了人的生命活動(dòng)需求，又創(chuàng)造了人本身，使人獲得了與動(dòng)物不同的主體性的存在。

（二）人與社會(huì)關(guān)系層面上的勞動(dòng)。

從人與自然的向度出發(fā)，勞動(dòng)是人與自然之間的物質(zhì)變換，然而勞動(dòng)作為人類獨(dú)有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)并不是孤立的個(gè)人所從事的生產(chǎn)活動(dòng)，不是獨(dú)立于社會(huì)之外進(jìn)行的，勞動(dòng)本身就產(chǎn)生著人與人之間的社會(huì)交往關(guān)系。人與人之間如若不能結(jié)成一定的社會(huì)關(guān)系，孤立的個(gè)人是不能改造自然物的和滿足自身的生存需求的?？梢?jiàn)，人與人之間的社會(huì)關(guān)系不是自生的，既不是外在于也不是強(qiáng)加于人的，人與人之間的社會(huì)關(guān)系內(nèi)生于人的勞動(dòng)之中，并非是凌駕于人的現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)之外的先驗(yàn)存在物。馬克思認(rèn)為，任何勞動(dòng)“都是個(gè)人在一定社會(huì)形式中并借這種社會(huì)形式而進(jìn)行的對(duì)自然的占有”[6](p24)所以，人與自然的關(guān)系以及人與人的社會(huì)關(guān)系，是同一生產(chǎn)過(guò)程中不可分割的兩個(gè)方面，是不以一切社會(huì)形式為轉(zhuǎn)移的。

從人與社會(huì)的關(guān)系層面上，一方面，人的勞動(dòng)實(shí)踐離不開(kāi)社會(huì)，只有在一定的社會(huì)關(guān)系和具體的社會(huì)形式中才能得以實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。馬克思認(rèn)為勞動(dòng)并非是孤立的人與抽象的自然物之間的簡(jiǎn)單結(jié)合，而是處于一定的社會(huì)關(guān)系之中的現(xiàn)實(shí)的人制造使用價(jià)值的有目的的活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，社會(huì)關(guān)系不是自生的，而是形成于人的現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)實(shí)踐之中，個(gè)人不能脫離社會(huì)而孤立存在，脫離個(gè)人的社會(huì)或脫離社會(huì)的個(gè)人都只是存在于人們的虛構(gòu)幻想之中；另一方面，勞動(dòng)增強(qiáng)了人的社會(huì)性，勞動(dòng)的開(kāi)展大大豐富了人與人之間的社會(huì)關(guān)系。馬克思認(rèn)為人的本質(zhì)“不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會(huì)特質(zhì)”。[7](p270)現(xiàn)實(shí)的人的勞動(dòng)總是在一定的社會(huì)關(guān)系之中進(jìn)行的，而非在與世隔絕、純粹自然狀態(tài)下進(jìn)行，勞動(dòng)使得人與人之間的社會(huì)關(guān)系日益密切。如同費(fèi)希特指出的，“人注定是過(guò)社會(huì)生活的；他應(yīng)該過(guò)社會(huì)生活；如果他與世隔絕，離群索居，他就不是一個(gè)完整的、完善的人”。[8](p18)

（三）人與自身關(guān)系層面上的勞動(dòng)。

古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家將勞動(dòng)囿于創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的手段，馬克思的突破在于揭示創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富并不是勞動(dòng)的終極目的，勞動(dòng)更為重要的目的在于通過(guò)這種“自由自覺(jué)的活動(dòng)”去“占有自己的全面本質(zhì)”，從將勞動(dòng)視為人的本質(zhì)高度出發(fā)深刻揭示了人在勞動(dòng)中創(chuàng)造和發(fā)展人自身。馬克思富有洞察力地發(fā)現(xiàn)，人類通過(guò)勞動(dòng)，“作用于他身外的自然并改變自己時(shí)，也就同時(shí)改變他自身的自然。他使自身的自然中蘊(yùn)藏著的潛力發(fā)揮出來(lái)，并且使這種力的活動(dòng)受他自己控制”。[9](p177)勞動(dòng)這種“自由自居的活動(dòng)”，不僅通過(guò)人的對(duì)象性活動(dòng)建立了人化的自然，以及人與人之間活動(dòng)中建立了社會(huì)關(guān)系，更為重要的是在這一過(guò)程中創(chuàng)造和發(fā)展了人自身。

馬克思指出：“正是在改造對(duì)象世界中，人才真正地證明自己是類存在物。這種生產(chǎn)是人的能動(dòng)的類生活。通過(guò)這種生產(chǎn)，自然界才表現(xiàn)為他的作品和他的現(xiàn)實(shí)。因此，勞動(dòng)的對(duì)象是人的類生活的對(duì)象化。[5](p58)馬克思從人的對(duì)象性的活動(dòng)出發(fā)來(lái)考察勞動(dòng)，認(rèn)為人在有目的地改造自然物的過(guò)程中，把自己的本質(zhì)力量對(duì)象化于客體的同時(shí)，也是人展示、實(shí)現(xiàn)或創(chuàng)造自我的過(guò)程，是人自身的生成過(guò)程。如果沒(méi)有了對(duì)象，人就會(huì)失去自己的類生活，如果沒(méi)有對(duì)象性的活動(dòng)，人就無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我本質(zhì)力量的確證，可見(jiàn)，勞動(dòng)的過(guò)程就是人自我張揚(yáng)、自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。就好比人們?yōu)榱烁宄卣J(rèn)清自己的面貌，需要借助鏡子一樣，勞動(dòng)作為人的本質(zhì)的自由自覺(jué)的活動(dòng)就是這面認(rèn)清自己的鏡子?！吧a(chǎn)……是反映我們本質(zhì)的鏡子”[10](p37)基于此，馬克思創(chuàng)造性地認(rèn)為，勞動(dòng)作為人的本質(zhì)不僅是獲得物質(zhì)生活條件的前提，更為重要的是人通過(guò)勞動(dòng)創(chuàng)造和確證人自身，通過(guò)勞動(dòng)使自己的審美能力、道德判斷能力等得到提升。人通過(guò)勞動(dòng)創(chuàng)造了自己，也在勞動(dòng)中不斷地發(fā)展和充實(shí)自己。

三、澄明之境：馬克思勞動(dòng)概念的教育意蘊(yùn)

近年來(lái)，“信息化”、“物聯(lián)網(wǎng)”、“智能機(jī)器人”人工智能迅猛發(fā)展，谷歌人工智能程序AlphaGo以4 1戰(zhàn)勝韓國(guó)圍棋職業(yè)九段李世石，讓人們?cè)俅慰吹搅巳斯ぶ悄埽ˋI）的威力，人工智能終結(jié)勞動(dòng)的聲音此起彼伏，勞動(dòng)的基礎(chǔ)性作用在“后工業(yè)化社會(huì)”遭到了前所未有的質(zhì)疑。在各種社會(huì)思潮的碰撞中，在急劇變化的社會(huì)發(fā)展態(tài)勢(shì)下，馬克思勞動(dòng)概念的基本內(nèi)涵與價(jià)值功能成為爭(zhēng)論的聚焦點(diǎn)。隨著“后工業(yè)化社會(huì)”的到來(lái)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展、重提勞動(dòng)教育，是否意味著開(kāi)歷史的倒車？馬克思勞動(dòng)概念在教育場(chǎng)域中還有沒(méi)有解釋力和批判力？對(duì)于這些問(wèn)題，只有重新回到馬克思勞動(dòng)概念三重向度，回到教育場(chǎng)域，才能澄清問(wèn)題，揭示馬克思勞動(dòng)概念被遮蔽的教育意蘊(yùn)。

（一）求真——認(rèn)知之真。

“真”的尺度，側(cè)重反映人與世界的認(rèn)知關(guān)系，是對(duì)事物存在的變化規(guī)律的認(rèn)同，體現(xiàn)著合規(guī)律性的認(rèn)識(shí)世界目標(biāo)。人的勞動(dòng)，作為“人與自然之間的物質(zhì)交換過(guò)程”，[11](p23)為了在對(duì)自身有用的形式上占有自然，人在把自身的本質(zhì)力量對(duì)象化于客體的同時(shí)，離不開(kāi)對(duì)于事物變化發(fā)展規(guī)律的尊重與認(rèn)同，也把客體的屬性、規(guī)律內(nèi)化為自己的本質(zhì)?？梢?jiàn)，勞動(dòng)并不是隨心所欲，肆意妄為地施加于自然物，人要想通過(guò)勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)自在之物向?yàn)槲抑锏霓D(zhuǎn)變，就必須遵循作為外在必然性強(qiáng)加給人的客體對(duì)象的尺度。換言之，人必須按照客體對(duì)象的必然規(guī)律改變世界，才能支配客體對(duì)象，實(shí)現(xiàn)自己的目的，取得自由，離開(kāi)“真”的尺度，一切勞動(dòng)都是徒勞與枉然的。

正如列寧所說(shuō)：“人在自己的實(shí)踐中面向著客體世界，以它為轉(zhuǎn)移，以它來(lái)規(guī)定自己的活動(dòng)”、“外部世界，自然界的規(guī)律，乃是人的有目的的活動(dòng)的基礎(chǔ)”[12](p200)，教育場(chǎng)域中的“勞動(dòng)”，作為一種特殊形式的實(shí)踐活動(dòng)，合規(guī)律性是人發(fā)揮自身的能動(dòng)性，對(duì)客體進(jìn)行改造并獲得成功的必要前提，而這一前提的獲得，就是人自身必須能夠求真。教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)，從來(lái)都不是背離“真”的尺度的“用腦不用手”的低下活動(dòng)，不能斷章取義地用“腦力勞動(dòng)”和“體力活動(dòng)”來(lái)人為劃分割裂勞動(dòng)教人求真的意蘊(yùn)。教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)本真地蘊(yùn)含著“求真”的尺度，在勞動(dòng)中教人探求真知，探求與客觀事實(shí)相符合的、正確反映客觀規(guī)律的認(rèn)知之真，對(duì)于“真”的遵循，是學(xué)生改造客觀事物的勞動(dòng)實(shí)踐的前提基礎(chǔ)。戴維·珀金斯教授作為“零點(diǎn)項(xiàng)目”的創(chuàng)始人在《為未知而教，為未來(lái)而學(xué)》中提出通過(guò)開(kāi)放性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的好奇心去發(fā)現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。[13](p71)教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)，在對(duì)客體的否定性改造的過(guò)程中恰好為學(xué)生提供了具有生命力的開(kāi)放性問(wèn)題，從而激發(fā)學(xué)生培養(yǎng)智力方面的好奇心和對(duì)世界奧秘的探索心?？梢?jiàn)，“求真”是勞動(dòng)教育的題中應(yīng)有之意，在勞動(dòng)的過(guò)程中激發(fā)受學(xué)生探求真理的熱情和能力，并且尊重認(rèn)知之真，在合規(guī)律性的基礎(chǔ)上發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性。

（二）至善——倫理之善。

“善”的尺度，側(cè)重反映人與世界的價(jià)值關(guān)系，是對(duì)整體關(guān)系觀下個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體和諧關(guān)系的認(rèn)同，體現(xiàn)著合目的性改造世界的目標(biāo)。人的生存和發(fā)展離不開(kāi)勞動(dòng)，現(xiàn)實(shí)中的人的勞動(dòng)總是在一定的社會(huì)關(guān)系之中進(jìn)行的，人要想在社會(huì)關(guān)系之中生存和發(fā)展，必須要遵循周圍個(gè)體、群體、社會(huì)所普遍公認(rèn)的價(jià)值信念和行為準(zhǔn)則，按照他人、群體、社會(huì)的共同利益去進(jìn)行。勞動(dòng)使個(gè)體在為自己創(chuàng)造生活的同時(shí)，客觀上也為他人創(chuàng)造了生活，形成了彼此之間的互為狀態(tài)?？梢?jiàn)，作為交往性關(guān)系的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，勞動(dòng)離不開(kāi)對(duì)于“善”的追求。

社會(huì)交往是建立在勞動(dòng)基礎(chǔ)上，人類所特有的存在方式和活動(dòng)方式，從事勞動(dòng)是人們之間社會(huì)聯(lián)系與交往不可或缺的紐帶。黑格爾指出：“他不同別人發(fā)生關(guān)系，他就不能達(dá)到他的全部目的。因此，其他人便成為具有特殊目的的人達(dá)到目的的手段，但特殊目的通過(guò)同他人的關(guān)系，就取得了普遍的形式，并且在滿足他人幸福的同時(shí)滿足自己”。[14](p197)教育作為個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，使得學(xué)生由獨(dú)立的個(gè)體存在轉(zhuǎn)變?yōu)樽呦蚬驳年P(guān)系性存在。勞動(dòng)作為一種教化的形式，為學(xué)生個(gè)體由個(gè)人領(lǐng)域走向公共空間提供了媒介。教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)，不是單個(gè)個(gè)體的活動(dòng)，而是和人與人之間的互動(dòng)所構(gòu)成的交往活動(dòng)，在交往中不斷豐富和完善自身個(gè)性的同時(shí)，獲得存在的價(jià)值和意義。教育場(chǎng)域中的勞動(dòng)不同于其他領(lǐng)域中的勞動(dòng)以追求財(cái)富和價(jià)值為終極旨?xì)w，勞動(dòng)教育以引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)為旨趣，通過(guò)學(xué)生個(gè)體之間的相互合作，相互交流以及相互理解，在勞動(dòng)的過(guò)程中塑造兒童的品性，引導(dǎo)學(xué)生平等地進(jìn)行交往，融入公共生活，獲得公共理性的浸染。

（三）臻美——成人之美。

“美”的尺度，側(cè)重反映人與世界的情感關(guān)系，體現(xiàn)著合感受性的超越。人作為類存在物，在自己的實(shí)踐活動(dòng)中不僅要遵循著“真”與“善”的尺度，而且也要遵循“美”的尺度。背棄了“美”的尺度，人就不能在實(shí)踐活動(dòng)中真正達(dá)到主客體的高度統(tǒng)一與和諧，就難以創(chuàng)造和重塑人的外部與自身的超越。正如馬克思所言：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來(lái)建造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去；因此，人也按照美的規(guī)律來(lái)建造?！盵5](p58)正是通過(guò)勞動(dòng)，人在不斷創(chuàng)造和確立的對(duì)象的過(guò)程中，不斷創(chuàng)造和確證人自身以及人類的全部歷史。因此，人通過(guò)勞動(dòng)而與自然所發(fā)生的關(guān)系不僅表現(xiàn)為人從自然界獲得物質(zhì)生活基礎(chǔ)，而且還表現(xiàn)為人通過(guò)勞動(dòng)而使自己作為人的本質(zhì)特征得以全部展示，使自身的審美能力、道德判斷能力、鑒賞能力等得到提升。

對(duì)于教育，康德認(rèn)為，“人只有通過(guò)教育才能稱之為人”，“教育或許會(huì)變得越來(lái)越好，而且每一代都向著人性的完滿實(shí)現(xiàn)更進(jìn)一步；因?yàn)樵诮逃澈螅嬖谥P(guān)于人類存在之完滿性的偉大秘密。人的天性將通過(guò)教育而越來(lái)越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式。這為我們展示了一種未來(lái)的、更加幸福的人類的前景”。[15](p5-6)勞動(dòng)在教育場(chǎng)域中，作為一種創(chuàng)造性的實(shí)踐活動(dòng)，并不是簡(jiǎn)單地復(fù)制，而是在學(xué)生個(gè)體在把自身的目的、智力、知識(shí)、技能以及體力投射到勞動(dòng)對(duì)象的過(guò)程中，使自身的本質(zhì)力量積淀、凝聚到對(duì)象中，不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)外在對(duì)象的占有，也在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了學(xué)生個(gè)體自身天性的發(fā)展?？梢哉f(shuō)，勞動(dòng)教育，學(xué)生個(gè)體通過(guò)勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和理想的過(guò)程中，也是其自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)生在勞動(dòng)的過(guò)程中，不僅收獲自身創(chuàng)造的勞動(dòng)產(chǎn)品，也在這個(gè)過(guò)程中感受到內(nèi)心的充實(shí)和滿足。教育場(chǎng)域的勞動(dòng)，使得人生就是人的自我生成、自我發(fā)展、自我完善的過(guò)程，并賦予人的生活世界以主體性、生成性、超越性的特點(diǎn)。教育的終極指向就是力求超越現(xiàn)實(shí)，所以人總是處于一種相對(duì)的“有限性”和不完滿的生存境況之中，處于對(duì)整體性、完整性價(jià)值理想與生存意義的“美”的追求之中。

結(jié)語(yǔ)

可以說(shuō)，教育場(chǎng)域中的“勞動(dòng)”本真地蘊(yùn)含著“真”、“善”、“美”，是教人求真、教人至善、教人臻美的有機(jī)統(tǒng)一整體，既不能將扭曲為懲罰規(guī)訓(xùn)的手段，也不能將其孤立為政治改造的工具和生產(chǎn)技能的培訓(xùn)方式。新時(shí)期，我們澄明場(chǎng)域中“勞動(dòng)”的“真”、“善”、“美”的價(jià)值意蘊(yùn)，重提勞動(dòng)教育，并不代表試圖以勞動(dòng)能替代一切教化的路徑，勞動(dòng)只是教化的一個(gè)重要媒介。因而，勞動(dòng)教育只有與其他各類教育的路徑相結(jié)合，才能發(fā)揮它自身的教化之意。正如馬卡連柯所講，“在任何情況下，勞動(dòng)如果沒(méi)有與其并行的知識(shí)教育——沒(méi)有與其并行的政治的和社會(huì)的教育，就不會(huì)帶來(lái)教育的好處，會(huì)成為不起作用的一種過(guò)程。只有把勞動(dòng)作為總的體系的一部分時(shí)，勞動(dòng)才可能成為教育的手段?！盵16](p13-14)因而，合理的勞動(dòng)教育不是抹殺其他各類教育的積極性，而是與其他教化形式有機(jī)地統(tǒng)一起來(lái)，真正實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育“真”、“善”、“美”的本真意蘊(yùn)。

[1][伊朗]S.拉塞克G.維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M].馬勝利，高毅，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1992.

[2][英]雷蒙·威廉斯.關(guān)鍵詞：文化與社會(huì)的詞匯[M].劉建基，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2005.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第31卷（下）[M].北京：人民出版社，2004.

[4][匈]盧卡奇.歷史與階級(jí)意識(shí)[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1995.

[5]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，2000.

[6]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1979.

[7]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[8][德]費(fèi)希特.論學(xué)者的使命人的使命[M].梁志學(xué)，沈真，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1984.

[9]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

[10]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979.

[11]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第23卷[M].北京：人民出版社，1972.

[12]列寧.列寧全集：第38卷[M].北京：人民出版社，1986.

[13][美]戴維·珀金斯.為未知而教，為未來(lái)而學(xué)[M].楊彥捷，譯.杭州：浙江人民出版社，2015.

[14][德]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1961.

[15][德]康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[16]吳式穎.馬卡連柯教育文集：下卷[M].北京：人民教育出版社，1985.

責(zé)任編輯 張 豫

G40

A

1003-8477（2017）06-0013-06

徐海嬌（1989—），女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生；柳海民（1953—），男，東北師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師。

高等學(xué)校博士學(xué)科點(diǎn)專項(xiàng)科研基金資助課題“基于科學(xué)計(jì)量學(xué)的教育知識(shí)管理及其綜合效益研究”（20120043110015）。進(jìn)行教育體系的革新提供合理意見(jiàn)以及指明未來(lái)教育的發(fā)展方向時(shí)，S·拉塞克和G·維迪努在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中指出：“如果有一個(gè)問(wèn)題是其他所有問(wèn)題的焦點(diǎn)的話，那么這個(gè)問(wèn)題肯定是在教育實(shí)踐中確立并建立普通教育過(guò)程同勞動(dòng)世界之間的連接，而目前的狀態(tài)則似乎表明，教育和勞動(dòng)這兩個(gè)世界仍然互相漠不關(guān)心。”[1](p162)勞動(dòng)與教育的疏離，其中一個(gè)重要原因就是受不同時(shí)期的歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多種因素的限制，勞動(dòng)概念時(shí)常遭到曲解和誤讀，形式化、扭曲化、單一化的視角遮蔽了勞動(dòng)的本真意蘊(yùn)，使得“污名化”的勞動(dòng)教育蒙上了價(jià)值之垢。