當前，教育界已經(jīng)普遍認同對學生的評價應從甄別性評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變。因此，學生評價的改革也正跳出傳統(tǒng)紙筆測試的局限，強調(diào)評價的過程性價值，并注重評價內(nèi)容與標準、過程與方法的多樣性，突出評價和教育的整合，體現(xiàn)評價的人本屬性。而評價改革的重心也在進一步下移，教師、學校、區(qū)域逐漸成為學生評價活動的設計者、評價數(shù)據(jù)的解讀者以及評價結(jié)果的使用者。

然而，上述學生評價的理念遠未惠及到中小學班級場景之中，當前班級內(nèi)對學生的評價依然停留在自上而下的標準化評價層次上。究其原因，班級學生評價缺乏現(xiàn)代學生評價理論支撐下的積極建構(gòu)以及對于現(xiàn)實問題的價值檢視和反思。筆者認為，只有在新的參照下，找到班級內(nèi)學生評價的癥結(jié)所在，改革才能真正予以推進。為此，本文試圖通過對班級學生評價理論與實踐的研究和分析，對這一問題作出回應。

一、班級學生評價的應然構(gòu)想

所謂班級學生評價，是指在班級日常生活情景中對學生做出的評價，是與班級建設協(xié)同進行的，為促進班級學生個體和群體發(fā)展而做出價值判斷的實踐過程，帶有鮮明的班級文化屬性。內(nèi)生于班級建設中的學生評價，顯性目標是為了促進班級的自組織水平，保證班級事務完成的質(zhì)量，幫助班級建立秩序，形成主流文化，提升班級的內(nèi)外形象；與之相隨的隱性目標，抑或說是終極目標，就是要在深度觀察、分析學生表現(xiàn)的過程中，將學生作為一個生命體的整個發(fā)展納入評價目標之中，關(guān)注學生實踐能力的提升、交往關(guān)系的拓展、自覺意識的覺醒以及綜合素養(yǎng)的發(fā)展等。為此，對于班級學生評價問題，理應作出如下構(gòu)想。

1.確立基于學生發(fā)展的、全面多元的評價內(nèi)容與標準

班級對于學生而言，提供了具體的、特定階段不可或缺的生命時空、群體與組織關(guān)系以及實踐活動[1]，是評價學生發(fā)展狀態(tài)的最真實情境。班級建設的實踐內(nèi)容，既包括班級組織建設、文化更新中的事務處理，又涉及班級活動推進中的學習與參與，這些都拓展了學生評價的領域，豐富了評價內(nèi)容。我們在評價內(nèi)容的選擇、評價標準的制定中就要充分地解讀學生，既要凸顯個性發(fā)展的需要，又要體現(xiàn)學生整體發(fā)展的需要，關(guān)注評價的多樣性和激勵性。同時，結(jié)合“生命·實踐”教育學派對班級學生發(fā)展機制的認識，班級學生的發(fā)展是在實踐、關(guān)系、自覺中逐漸化約為具體的素質(zhì)，并通過評價形成反饋的力量，生成新的實踐、關(guān)系和自覺。因此教師在確定具體的評價內(nèi)容之后，還需要從“實踐”“交往”“自我”三個方面來構(gòu)建更為清晰的評價維度，既關(guān)注學生對實踐事務的認知、改造能力，又關(guān)注學生的交往能力，還關(guān)注學生的自我更新發(fā)展。

2.形成注重過程、形式多樣的評價策略與機制

明確班級學生評價的內(nèi)容與標準，僅僅只是一個基礎性前提。對于班級學生評價來說，最難的是以教育的眼光放大評價過程，生成評價策略與機制，以持續(xù)滿足學生多元的發(fā)展需求。首先，不應當用一把尺子來衡量所有學生，應該充分考慮學生個體發(fā)展的獨特性，以因材施教的方式生成評價進程，促進個體價值的最大限度實現(xiàn)。[2]其次，應下移評價重心，注重主體參與，把評價的權(quán)利和責任還給學生，讓學生成為評價的主體。在國外教育評價研究中，有學者從評價理念的意義上指出，“對學生成功影響最大的教學決策，實際上是由學生自己做出的?！盵3]因此，班主任不能替代學生，不能以權(quán)威的決定代替學生的主體參與，而是要理解、尊重、激發(fā)、促進學生個體和群體的高質(zhì)量參與。再次，相對于評價結(jié)果而言，更應注重評價過程中的“形成”與“建構(gòu)” ，鼓勵學生不斷嘗試，不斷修正，從中獲得成長的體驗，促進學生的真實發(fā)展。班級學生評價是指向?qū)W生在班級內(nèi)生活狀態(tài)的評價，不像制度化評價那樣帶有裝飾的可能性，而是將評價還原于師生平常的共同生活場景之中。

3.建設民主平等、同生共長的評價習慣與文化

回歸班級日常生活，關(guān)注學生自我教育以及尊重班級多主體互動的學生評價，還應該是一種“綠色、健康、和諧”的教育評價。在班級學生評價中，首先要形成平等的對話習慣，強調(diào)評價過程中師生互動的質(zhì)量，避免評價者和被評價者的兩分狀態(tài)，尊重、理解每一個學生，需要進入到每一個個體特定的背景之中去理解其豐富多彩的經(jīng)歷、愿望和想法，避免千篇一律、程式化的評價。其次，我們應該關(guān)注評價中的生命關(guān)懷、公正以及共同體建設中的實踐理性等問題。班級內(nèi)學生評價應該做到低風險甚至無風險，應該以愛和理解為前提對學生進行評價。營造民主、友愛、自由、平等的班級氛圍，既是評價本身的需要，也是班級文化建設的需要。再次，還要強調(diào)評價過程中的同生共長性，讓學生在評價他人和被他人評價的過程中，在與一系列人、事的交互作用中促進個體內(nèi)在素質(zhì)與外在素質(zhì)的發(fā)展。

二、班級學生評價的實然狀況

經(jīng)筆者調(diào)查，當前教育理論界對班級學生評價的研究是比較欠缺的。結(jié)合對理論研究的分析以及對班級學生評價的實際調(diào)查，筆者認為，當前中小學班級學生評價普遍存在下述問題。

1.評價內(nèi)容與標準的盲目性

評價內(nèi)容與標準的盲目化，在不同建設水平的班級體現(xiàn)也是不一樣的。一種表現(xiàn)為，班級沒有圍繞自主建設而展開的評價內(nèi)容，班級生活瑣碎，評價內(nèi)容與標準完全依賴于社會、學校對班級和學生的要求。這樣的班級，將所謂的發(fā)展性評價內(nèi)容分為“學習評價”“衛(wèi)生評價”“貢獻評價”“紀律評價”等，以社會和成人世界給予學生的“外在規(guī)約”作為評價標準，例如，將“紀律評價”的標準定為是否有遲到曠課、上課說話、自習違規(guī)等行為。這些評價內(nèi)容與標準和學生真實而全面的發(fā)展之間存在較大的鴻溝。另一類班級，雖然有其自身的建設內(nèi)容，但是，班主任對班級建設和學生發(fā)展之間關(guān)系的認識不清晰，班主任對班級學生評價的目標、內(nèi)容和標準缺乏整體籌劃和科學思考，班級學生評價顯得比較隨意，僅僅依據(jù)班主任個人的主觀愿望或已有經(jīng)驗開展。

2.評價組織與推進的“大一統(tǒng)”

受到外部標準化測試的長期影響，當前班級學生評價的組織與推進更多追求“大一統(tǒng)”，依據(jù)唯一的標準按部就班地推進；依然強調(diào)“評價權(quán)威”的外部評價，如學校學生工作部、班主任以及小干部給予學生個體或群體的評價，評價主體單一；以“量化賦分”作為“評價實施”的手段，例如，將學生綜合評價計分為：綜合分=30%學習分+25%衛(wèi)生分+30%貢獻分+15%紀律分；評價實施重在“操作性強”，如通過“星級成長樹”評價的實施，構(gòu)建高效率、易操作的激勵性學生評價策略；終結(jié)性評價仍然占主導地位，評價過程的動態(tài)生成性未能得到充分體現(xiàn)，評價過程的育人價值也難以得到有效發(fā)揮。雖然，現(xiàn)在有不少班主任已經(jīng)開始創(chuàng)新評價策略的嘗試，然而，這些所謂的創(chuàng)新，歸根結(jié)底注重的還是評價結(jié)果表現(xiàn)形式的創(chuàng)新，評價過程依然沒有體現(xiàn)質(zhì)性評價所追求的理解性、實踐性、真實性。[4]

3.評價結(jié)果處理與運用的高利害性

筆者曾與多位班主任就“班級學生評價結(jié)果處理”問題展開討論。班主任大都將評價結(jié)果作為對學生進行問責和獎懲的主要依據(jù)，評價結(jié)果被賦予了意義，其間隱藏著極端的“利”與“害”。高利害（high-stakes），更多體現(xiàn)的是評價的短時刺激與眼前功利。如H校Y老師對某一活動中表現(xiàn)優(yōu)異的學生給予了“自選同桌”“做一日小班主任”“做一回十分鐘隊會主持人”的獎勵，一開始學生們很積極，尤其對“自選同桌”這一獎勵很感興趣。然而隨著活動結(jié)束，Y老師坦言：“該選的同桌都選過了，孩子們的興奮勁過去之后，評價的持續(xù)性促進價值就體現(xiàn)不出來了。”除此，高利害性的評價還涉及若干方的利害關(guān)系。例如，H校Z老師將個體評價納入團隊評價之中，這樣一個學生的評價結(jié)果就會影響到一個團隊的利益，這樣的處理，強化了評價對象間的橫向比較，必然會讓評價造成團隊間的過度競爭，變成相互“挑錯”和“指責”。

三、班級學生評價的價值反思

當前班級學生評價中出現(xiàn)的一系列問題，其根源在于班級建設及學生評價的價值取向在實踐中的扭曲變形。如果僅僅停留在對技術(shù)和現(xiàn)象大加鞭撻的層面并不足以有效回應人們對學生評價的種種質(zhì)疑和抱怨。加強對班級學生評價基本價值觀念的反思，才能讓學生評價真正回歸教育評價的本原。

1.班級學生評價目標：是管理還是教育？

班級建設意味著什么？班級學生評價又該追求怎樣的目標？答案顯然是肯定的——為了學生的發(fā)展。很多班級按照傳統(tǒng)習慣，把評價關(guān)注的焦點放在了通過外在的評價標準控制、約束評價對象，并且以是否達到評價標準決定獎懲結(jié)果上來。[5]以單一的評價過程讓學生順應現(xiàn)實，以更多充斥著物質(zhì)獎勵的評價來刺激學生，以為這就是為了學生發(fā)展。殊不知，在按照社會的利益和需要預定目標，并將預定目標轉(zhuǎn)化為一系列可以測量的行為時，班主任已經(jīng)將管理的思維特性和行為特性帶進教育評價之中。顯然，這樣的評價中已經(jīng)不見了評價的價值主體——學生，不見了對人的發(fā)展的研究，只剩下對“評價標準”“操作過程”“評價結(jié)論”的片面追求，評價由手段演變?yōu)槟康?。如果我們對這些本原問題辨析不清的話，評價實踐就會脫離真相，越走越遠。評價的最終目標，在于推動并實現(xiàn)學生的發(fā)展，而不是為了控制和約束學生，或者將學生分為三六九等。切不可讓功利性的目標蒙蔽了教育的眼光，從而使學生評價與“育人本位”發(fā)生嚴重錯位。

2.班級學生評價技術(shù)：是實證評價還是質(zhì)性評價？

由于長期受到標準化測驗的影響，簡單易行、便于操作的評價技術(shù)依然在評價實踐中得到廣泛應用。然而，學生的發(fā)展很難進行單純的量化處理，單一的評價方式也很難應對各不相同的評價對象。美國美育與課程學家艾斯納在評價的認識論方面，就曾批判以“理性主義知識論”為基礎而重視操作主義和測量的評價，強調(diào)要凸顯評價的實踐性。班級學生評價需要開發(fā)出更加寬闊的“領土”，評價要自我松綁，而不是自限格局，要以質(zhì)性評價代替過分強調(diào)邏輯標準的認知性評價，以應對班級教育實踐的復雜性和豐富性?！澳軌蛟谶^程中創(chuàng)生出計劃，通過解讀環(huán)境，或者利用偶發(fā)因素、從行動中生發(fā)出非事先預設意向，這是為數(shù)眾多的藝術(shù)家的工作，也是許多教師的工作方式?！盵6]每一位班主任需要將質(zhì)性評價與實證評價結(jié)合起來，在學生評價工作中不斷磨練新基本功。

3.班級學生評價中的人際關(guān)系：是兩分對立還是協(xié)商共生？

班級學生評價的主體是多元的，并且基于各評價主體社會地位和利益訴求的差別，往往對評價有著各自的預期。在通常的班級學生評價活動中，常會將評價主體作兩分處理，即評價者和被評價者，往往將評價對象放在“被告”的位置上。如何調(diào)和各評價主體在利益及認知上的差異？通過評價者與評價利益相關(guān)者之間不斷發(fā)起的論辯、協(xié)商活動來構(gòu)建一種共同的認識，“回應—協(xié)商—共識”應是未來評價活動的基本走向。班級是學生成長的共生體，應該建立平等、民主的關(guān)系，在評價主體之間構(gòu)成評價共同體，形成教育合力；教師作為評價主體應自覺消除隱含的“權(quán)威偏向”，為促進學生發(fā)展建立起一種更加健康、和諧、有效的內(nèi)在評價關(guān)系。

參考文獻：

[1]李家成.班級日常生活重建中的學生發(fā)展[M].福州：福建教育出版社，2015：30.

[2]蘇啟敏.價值反思與學生評價[M].北京：北京師范大學出版社，2010：62.

[3]Richard Stiggins.Student-Involved Assessment for Learning[M].Boston：Pearson Custom Publishing，2005：18.

[4]蘭覺明.質(zhì)性學生評價體系解析與建構(gòu)[J].中國教育學刊，2008（3）：56-59.

[5]賈匯亮.教育評價的價值取向演變及述評[J].教育測量與評價，2011（11）：4-7.

[6]安超.艾斯納質(zhì)性評價理論述評[J].教育測量與評價，2015（8）：4-10.

【陸燕琴，上海市閔行區(qū)教育測評與研究中心，研究員】

責任編輯/趙 庭