胡靜純

【摘 要】傳統(tǒng)的小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)方式普遍存在學(xué)生主體性缺失的問題。以學(xué)生為主體的習(xí)作教學(xué)方式核心要素在于點(diǎn)到即止的寫前指導(dǎo)和啟發(fā)思維的寫后講評(píng)。實(shí)踐證明，這樣的教學(xué)方式給予了學(xué)生充足的自由評(píng)寫的空間和機(jī)會(huì)，有利于學(xué)生自主寫作能力的提升。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué) 主體性 自主寫作

傳統(tǒng)的小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)方式相對(duì)保守，對(duì)學(xué)生寫作構(gòu)思、語言組織、文字修改等自主能力的培養(yǎng)缺乏足夠的關(guān)注，從根本上來說，這其實(shí)是忽略了學(xué)生的主體性。在新課標(biāo)理念的沖擊下，我們的習(xí)作教學(xué)方式顯然亟待改變。

一、習(xí)作教學(xué)方式的老問題

寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，因此教師都非常重視學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，也各自有一套習(xí)作教學(xué)方式。筆者查閱了近年來有關(guān)習(xí)作教學(xué)的資料，并經(jīng)過簡單的分析比較，發(fā)現(xiàn)常用的習(xí)作教學(xué)方式大致可以概括為以下三種：寫前指導(dǎo)、寫后講評(píng)和日常訓(xùn)練。在實(shí)際教學(xué)過程中，也不乏有教師會(huì)混用其中的兩到三種。

在這三種方式中，寫前指導(dǎo)是教師最常用的。大到文章立意，小到語言組織，經(jīng)過寫前的充分指導(dǎo)，最后的結(jié)果自然是學(xué)生好寫，老師好改，皆大歡喜。然而，80年代就有研究者做過一個(gè)教學(xué)試驗(yàn)：在一個(gè)班里先后進(jìn)行“先指導(dǎo)再寫話”和“先寫話再指導(dǎo)”這兩種不同程序的教學(xué)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)寫前指導(dǎo)雖然能使學(xué)生習(xí)作的表面成績提高，但大多數(shù)學(xué)生作文的開頭、結(jié)尾和中間部分語言相似，出現(xiàn)千篇一律的現(xiàn)象?？梢?，教師在學(xué)生寫前進(jìn)行目的性很強(qiáng)的指導(dǎo)，實(shí)際在很大程度上干預(yù)了他們的自主思考和表達(dá)。相比之下，第二種方式——寫后講評(píng)給了學(xué)生較為自由的寫作空間。但需要引起注意的是，傳統(tǒng)的講評(píng)課“一貫注重的是審題立意、開頭結(jié)尾等布局謀篇的技巧問題，關(guān)注的是學(xué)生語言文字的操練，把寫作講評(píng)作為每次訓(xùn)練的總結(jié)”。很明顯，這樣的“總結(jié)”不僅是被動(dòng)的，而且很容易導(dǎo)致“公式化”習(xí)作的出現(xiàn)，最終也是無異于寫前指導(dǎo)的結(jié)果。第三種方式“日常訓(xùn)練”，主要靠的是平日的專項(xiàng)訓(xùn)練。相關(guān)調(diào)查研究顯示，我國小學(xué)習(xí)作教學(xué)中常見的寫作訓(xùn)練模式有以下幾種：仿寫模式、積累模式、語言知識(shí)教學(xué)模式、寫作技能訓(xùn)練模式。這些模式基本是以學(xué)生寫出好文章為導(dǎo)向，即以結(jié)果為導(dǎo)向，對(duì)學(xué)生的寫作過程缺乏重視，長此下去，學(xué)生的自主寫作能力也將得不到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展。

以上三種方式雖各有側(cè)重，但卻存在著一個(gè)共同的問題，即忽略了學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體性，主要還是教師的主觀訓(xùn)練和指導(dǎo)在發(fā)揮作用。顯然，這些教學(xué)方式對(duì)師生雙方來說都是捷徑，能較快取得令人滿意的表面成績，但長此以往，學(xué)生被“訓(xùn)練”慣了，被“格式”化了，對(duì)教師依賴成性，主體性長期缺失，那么最終自主寫作能力又從何而來？因此，教師應(yīng)該把目光放長遠(yuǎn)一些，重點(diǎn)關(guān)注如何發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，幫助學(xué)生變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”，促進(jìn)他們自主寫作能力的形成。

二、基于學(xué)生主體性發(fā)揮的習(xí)作教學(xué)新實(shí)踐

基于上述原因，根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）的要求，筆者從學(xué)生主體性的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的真正所需，給予學(xué)生最需要的指導(dǎo)和啟發(fā)，一步步地為學(xué)生自主寫作能力的形成創(chuàng)造條件。

（一）關(guān)注學(xué)生的真正需求，寫前指導(dǎo)點(diǎn)到即止

在寫前作過多指導(dǎo)，一方面容易出現(xiàn)千篇一律的現(xiàn)象，另一方面也是更需要引起重視的是，許多原本存在的習(xí)作問題會(huì)被隱藏起來，學(xué)生的問題得不到及時(shí)解決，自主寫作能力的培養(yǎng)也就無從說起。因此，在《課標(biāo)》指導(dǎo)下，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，相信學(xué)生的能力，給予學(xué)生自由寫作的空間，在此基礎(chǔ)上再根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需求，以學(xué)定教，為學(xué)生提供最具針對(duì)性的高效指導(dǎo)。

為了給學(xué)生創(chuàng)造自由寫作的條件，筆者改變了常規(guī)做法，在學(xué)生寫前只作必要的題目解析，不作具體要求和指導(dǎo)，點(diǎn)到即止，把更多的時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立自主的構(gòu)思、布局、語言組織。經(jīng)過嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)這樣一種“無為”的做法收到了意想不到的效果。比如，在學(xué)生寫“我的課余生活”（人教版三年級(jí)上冊(cè)“語文園地一·習(xí)作”）之前，筆者只強(qiáng)調(diào)把活動(dòng)過程寫清楚，并沒有具體要求怎么寫。于是他們開始愉快地創(chuàng)作。結(jié)果在這次習(xí)作中，擅長觀察的學(xué)生重點(diǎn)描寫了動(dòng)作，心思細(xì)膩的學(xué)生側(cè)重寫了活動(dòng)中的人物心理變化……雖然學(xué)生的寫作水平不一，但卻是各具特色，可圈可點(diǎn)，沒有了之前那種千篇一律的現(xiàn)象。

寫作本身是一種個(gè)性化的思維表達(dá)過程，每個(gè)學(xué)生都有自己最擅長或最喜歡的表達(dá)方式，寫前指導(dǎo)點(diǎn)到即止，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)真正做到“我手寫我心”，發(fā)揮自己所長，這在無形中提高了他們的寫作積極性。更有意義的是，學(xué)生的真實(shí)水平也展露無遺，這樣就便于教師掌握教學(xué)重點(diǎn)，把握大局，因材施教。

又如，在學(xué)生寫“一個(gè)熟悉的人的一件事”（人教版三年級(jí)上冊(cè)“語文園地二·習(xí)作”）之前，筆者只強(qiáng)調(diào)外貌描寫要抓住特點(diǎn)來寫。預(yù)想中學(xué)生會(huì)把握不好特點(diǎn)，本打算在講評(píng)課上作重點(diǎn)指導(dǎo)。但后來卻發(fā)現(xiàn)，外貌描寫對(duì)于學(xué)生來說并無難度，因此在講評(píng)時(shí)筆者及時(shí)作了調(diào)整，簡化了對(duì)外貌描寫的指導(dǎo)，而把主要精力集中在引導(dǎo)他們寫好“一件事”上。由此，有限的課堂時(shí)間得到了有效利用，學(xué)生也得到了更具針對(duì)性的指導(dǎo)。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主賞析，寫后講評(píng)啟發(fā)思維

如果講評(píng)課只是起到“規(guī)范”學(xué)生習(xí)作的作用，那么長期下來，會(huì)打擊學(xué)生自主寫作的信心，影響學(xué)生自主寫作能力的形成。因此，筆者嘗試轉(zhuǎn)變觀念，弱化講評(píng)課講解和總結(jié)的功能，而重在啟發(fā)學(xué)生的思維。

寫前指導(dǎo)點(diǎn)到即止，學(xué)生的習(xí)作相對(duì)自由，既能各具特色，又會(huì)有各種典型問題的出現(xiàn)。因此，在講評(píng)課上，筆者充分利用好這些富有價(jià)值的教學(xué)資源，退居二線，讓學(xué)生成為主角，引導(dǎo)他們完成兩個(gè)任務(wù)，一是品味同學(xué)習(xí)作中的精彩之處，二是分析同學(xué)習(xí)作中存在的問題。

為了從各個(gè)方面去啟發(fā)學(xué)生，在批改的時(shí)候，筆者特別注意從欣賞的角度去研讀每一篇習(xí)作，從構(gòu)思立意、謀篇布局、遣詞造句等方面對(duì)全班習(xí)作進(jìn)行“撒網(wǎng)式”挖掘。如一學(xué)生在寫課余打羽毛球的過程時(shí)，文不對(duì)題，但他的標(biāo)題《紛飛的羽毛球》卻別具一格；另有一學(xué)生在寫課余閱讀時(shí)，過程寫得不夠精彩，但其中有一句描寫得很生動(dòng)：“我在課余時(shí)間喜歡看書。每當(dāng)看書時(shí)，我目不轉(zhuǎn)睛，就像進(jìn)入到書里面一樣。” 諸如此類的好詞好句，筆者都會(huì)投放到大屏幕上，不講解、不分析，由學(xué)生來自主發(fā)現(xiàn)、討論、欣賞，共同來品味其中的精彩之處。

經(jīng)過多次實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生品析佳句的能力日漸提高，并且他們還學(xué)會(huì)了遷移與模仿。在一次講評(píng)課上，一句 “我的心一直緊張地怦怦跳”獲得了同學(xué)們的一致贊賞，之后，類似“怦怦跳”的句子不時(shí)出現(xiàn)在不同的習(xí)作中?？梢钥吹?，講評(píng)課上這樣一個(gè)品析環(huán)節(jié)，有效地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的思維，對(duì)他們的自主寫作也是大有啟發(fā)。

除此以外，在講評(píng)課上，筆者還會(huì)利用習(xí)作中出現(xiàn)的問題去啟發(fā)學(xué)生。在講評(píng)之前，留心將學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)的各種情況進(jìn)行分類、比較，然后在課上有目的地一一呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，尋找辦法。一次寫“家鄉(xiāng)特產(chǎn)”的寫作練習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)學(xué)生都寫了荔枝。一個(gè)寫：“那里生產(chǎn)的荔枝非常香甜。荔枝的特點(diǎn)是它的殼是紅色的，而且有很多刺?！绷硪粋€(gè)寫：“那里的荔枝很大很圓，輕輕地咬上一口，嘴里便會(huì)濃香四射?！庇谑侵v評(píng)課上，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這兩句話進(jìn)行比較。最后，他們討論的結(jié)果是：這兩者結(jié)合在一起效果會(huì)更好。再如，同樣是寫學(xué)游泳的過程，一學(xué)生寫：“首先老爸讓我躺在他的手臂上，讓我在水上漂一下。之后，我開始學(xué)動(dòng)作。手臂一直向上搖，搖完向下?lián)u，一圈又一圈，左手向上右手就要向下。腿一直抖，而且一定要直著，不然會(huì)非常痛的?！绷硪粋€(gè)學(xué)生寫：“我剛套上泳衣，老爸就讓我學(xué)蹬腿。等到要走了，我才訓(xùn)練完……幾天過后，我終于學(xué)會(huì)了游泳。我總結(jié)了一下，我是分四個(gè)步驟學(xué)的，分別是：蹬腿、劃水、憋氣、換氣?！眱煞N寫法一呈現(xiàn)出來，學(xué)生經(jīng)過對(duì)比、分析，很快就得出結(jié)論：應(yīng)該詳寫學(xué)游泳的動(dòng)作，第一位同學(xué)寫得更好些。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)寫作進(jìn)行了自主思考、剖析、欣賞、總結(jié)，充分發(fā)揮了主體性作用，他們從優(yōu)秀習(xí)作中學(xué)到了寫作技巧，從問題習(xí)作處收獲了修改方法，鑒賞能力在不知不覺中得到提高，對(duì)自己的習(xí)作也有了更清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)自主修改習(xí)作也有了明確的方向。

教師總希望能在有限的課時(shí)中完成自己既定的教學(xué)目標(biāo)，于是在寫前和寫后都習(xí)慣于給出示范、提出要求，留給學(xué)生的自主時(shí)間實(shí)在太少。事實(shí)上，寫作是一種復(fù)雜的精神生產(chǎn)，是一種個(gè)性創(chuàng)造，教師應(yīng)該相信學(xué)生的創(chuàng)造能力和鑒賞能力，“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間”。在寫前指導(dǎo)時(shí)給予學(xué)生自主思考、自主創(chuàng)作的時(shí)間，在寫后講評(píng)時(shí)給予學(xué)生自主評(píng)價(jià)、自主賞析的機(jī)會(huì)，學(xué)生從這些過程中獲得寫作的樂趣，更得到了不少啟發(fā)，寫作能力自然就會(huì)隨著一次次的自主實(shí)踐得到實(shí)質(zhì)性的提高。

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