■袁愛國

境界語文：在詩與思之間共生
——語文核心素養(yǎng)視域下的教學主張摭談

■袁愛國

“境界”一詞指事物所達到的程度或表現(xiàn)的情況，作為語文教學語境中的“境界”，指語文教學的意味、品位、風格等。“境界語文”即指含意味、有品位、顯風格的語文，以“立人”為核心，指向于“表現(xiàn)與存在”，與“功利語文”“庸俗語文”絕緣，是人生的本體和基石。境界語文通過品位高雅、風格鮮明、意味豐厚的教學，從“求真、善悟、審美、尚德”四方面出發(fā)，提升學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，從而促進語文教學的進步。

“十三五”中期，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》已經(jīng)頒布，語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵也逐步清晰。境界語文的教學主張與語文核心素養(yǎng)有何關(guān)聯(lián)，如何在境界語文的教學實踐中促進學生語文核心素養(yǎng)的提升，這些問題值得我們進一步探索。

一、境界語文與語文核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)

海德格爾將語言置于“詩”與“思”之間，思與詩的對話旨在把語言的本質(zhì)召喚出來，以便終有一死的人能重新學會在語言中棲居。境界語文教學主張借用了這兩個關(guān)鍵詞，“詩”與“思”不僅是兩個維度間的觀照，更重要的是它們之間的張力，營造了語文教學極富想象力與探索意義的迷人空間。因此，“詩”與“思”既有實指的語文教學內(nèi)涵，也有虛擬的亟待探索的創(chuàng)新領(lǐng)地。筆者曾經(jīng)這樣描述：境界語文，應(yīng)追求“詩”的靈性飄逸與“思”的深邃寬廣的融合；境界語文，既有字詞句篇的感知品味吟詠諷嘆，又有思接千載心連宇宙的深思熟慮；境界語文，不僅引導(dǎo)學生感知美、欣賞美、創(chuàng)造美，也關(guān)注學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和探究能力的激發(fā)。一言以蔽之：境界語文，在詩與思之間。

三維目標指向的語文素養(yǎng)因為其內(nèi)涵的模糊性與非學科性，相關(guān)專家說不清道不明，一線教師對此普遍茫然。近期，語文學科的核心素養(yǎng)已經(jīng)明確，包括四個方面：語言建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與品質(zhì)，文化傳承與理解，審美鑒賞與創(chuàng)造。境界語文與語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵緊密相連，境界語文倡導(dǎo)的“詩”與“思”，主要的維度即是語言與思維，“詩”的內(nèi)涵、外延與“文學”“語言”等很多時候是一致的。境界語文同樣關(guān)注審美與文化，“詩”與“思”之間，我們還強調(diào)“德行”的介入?！吧械隆钡囊饬x一方面在于通過文質(zhì)兼美的語文教學，進行文化傳承、審美體驗、情感陶冶、品行修煉，另一方面強調(diào)師生構(gòu)建學習共同體，通過對話與傾聽，合作與分享，過一種幸福完整的語文教育生活，以達到立德樹人的宗旨。境界語文的教學主張不僅指向?qū)W習內(nèi)容、方式、品質(zhì)的升級，更在于從生命發(fā)展的角度指向語文教育的終極目標。

二、語文核心素養(yǎng)視域下的境界語文教學路徑

如何從語言、思維、審美、文化等四個維度培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)？下面以筆者2015年11月在長三角語文教育論壇執(zhí)教的《李清照詞兩首》為例，結(jié)合境界語文的教學實踐策略探究一下實施的具體路徑。

（一）語言與思維

1.思維促進語言的建構(gòu)與運用。

首先，思維可以促進學生對語言內(nèi)容的感知理解。這節(jié)課以《武陵春（風住塵香花已盡）》《醉花陰（薄霧濃云愁永晝）》作為主要教學內(nèi)容，讓學生在讀李清照詞作的同時，了解李清照前后半生的歡欣與悲苦交集的遭遇，體察詞人豐富的內(nèi)心世界。其間有形象思維與抽象思維的活動，有演繹思維與歸納思維的活動。如解讀《武陵春》，理解這首詞從哪些地方看出作者的“愁”，可以利用發(fā)散思維，既要從上闋愁景、愁態(tài)、愁因、愁容等方面深度理解詞人的心境，還要從下闋的“也擬泛舟解愁”到“愁更愁”之中，利用形象思維、遞進思維理解詞人情感微妙的變化過程。

其次，思維可以促進學生對語言形式的理解把握。閱讀教學內(nèi)容確定的基本原則是依據(jù)文本體式而教，李清照的詞作屬于婉約詞，本課抓住“短幅中藏無數(shù)曲折”這一構(gòu)思特點，理解婉約詞婉轉(zhuǎn)含蓄的表達特點，從詞句、上下闋等不同語言單位進行解讀。如賞析“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”一句設(shè)喻巧妙妥帖的特點，圍繞為什么是“舴艋舟”進行三重解讀：一是與上文“雙溪”“泛輕舟”相照應(yīng)，二是用“輕”言愁之重，三是與詞人女性身份相稱?！棒肤恢邸钡奶卣?，需要形象思維的觀照；與上下文的聯(lián)系，需要整體思維的把握；聯(lián)系詞人的風格特征，需要理性思維的思考。

其實，文本內(nèi)容與文本的形式是一體的，閱讀教學中的思維活動往往從言語內(nèi)容入手，重點探究言語形式。語文課要聚焦語用，同時把文化修養(yǎng)、精神熏陶很自然地帶進來。（溫儒敏）語文課程的教學目的就是培養(yǎng)學生的語用能力，而思維在語言的建構(gòu)與運用中起著積極的促進作用。直覺思維與靈感思維，能夠積累較為豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗，形成良好的語感；形象思維與理性思維，可以幫助學生在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機的聯(lián)系，能將自己獲得的語言材料整合成為有結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)?！独钋逭赵~兩首》的教學以“1+N”的處理方式，精讀《武陵春》，略讀《醉花陰》，聯(lián)讀《如夢令》；拓展環(huán)節(jié)，呈現(xiàn)李清照名句以及紀念館的對聯(lián)，增加言語材料的豐富性與系統(tǒng)性，引導(dǎo)學生將自己獲得的言語活動經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為富有個性的具體的語文學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用。

2.語言促進思維發(fā)展與提升。

思維發(fā)展與提升需要學生在語文學習過程中獲得，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中，辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學形象，同時運用聯(lián)想和想象，豐富自己對現(xiàn)實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗與語言表達，習得正確的思維方法，養(yǎng)成良好的思維習慣，培養(yǎng)思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性，從而促進思維品質(zhì)的提高。請看《李清照詞兩首》中的一個教學片段：

師：大家看看，這首詞從上闋到下闋的哪些詞句表現(xiàn)了李清照心中的愁緒？

生：我覺得是“日晚倦梳頭”的“倦”，因為李清照到了晚上“倦梳頭”，表明她的心境很哀愁。

生：“晚?！蔽艺J為“日晚倦梳頭”的意思是記憶的愁苦積蓄得太多了，沒有辦法兼顧到梳頭這件事情上，所以說很遲。

師：好，你再補充一下。一個“晚”字，一個“倦”字，它們的“愁”表現(xiàn)在哪里？

生：表現(xiàn)出了作者當時內(nèi)心的心灰意冷，繼而轉(zhuǎn)化成了憂愁。

生：我覺得“晚”不僅僅是一天，而是很多日子她都無暇顧及梳頭這件事情，“倦”也是說明她無暇顧及。

欣賞古詩詞需要詩性思維介入，從而獲得對語言和文學形象的直覺體驗與個性化感悟。理解李清照的“愁”“倦”是表象，“晚”才是愁的真相。學生不僅讀出了“一日之晚”，還讀出了“每日之晚”，可見其愁思之久長，內(nèi)心之深痛。語文教學還需要學生能夠有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點，能運用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則分析、判別語言，發(fā)展學生的理性思維能力。

為了幫助學生領(lǐng)略婉約詞派語淺情深的風格，我們將李清照的名句進行歸類探究，通過分析與綜合、抽象與概括，了解李清照詞作口語化，清新自然，善于運用疊詞、反復(fù)、比擬等手法含蓄委婉地表達情感的特點。無論是文學作品讀寫，還是實用文本讀寫，都需要進行豐富的思維活動。要強化批判性思維與創(chuàng)造性思維，在具體的語境中，引導(dǎo)學生自覺分析和反思自己的言語活動經(jīng)驗，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，把握語言規(guī)律，提高語言文字的理解與運用能力。

（二）語言與審美、文化

1.語言與審美。

語文教學是母語教學，要引導(dǎo)學生感受漢語漢字獨特的美，感受和體驗語言文字作品所表現(xiàn)的形象美和情感美，涵養(yǎng)正確的價值觀、高雅的審美情趣和高尚的審美品位。文學作品閱讀注重審美情感的體驗。學習李清照《武陵春》，教師在整體感知環(huán)節(jié)引導(dǎo)學生表達自己朗讀的原初體驗，讓學生用愁苦、哀傷、愁緒、悲傷等詞敘說自己的閱讀初感，然后讓學生帶著自己理解的情感基調(diào)再讀一讀，這樣就能很快進入閱讀現(xiàn)場，在婉約詞風的場景中展開教學。

閱讀教學中的審美感受與體驗，往往是與誦讀緊密相連的。從誦讀方式看，本課有學生個體的自由誦讀與集體誦讀；從誦讀內(nèi)容看，有詞章的通篇誦讀，也有具體語句的賞讀；從教學結(jié)構(gòu)來看，循序漸進，由淺入深，從文本的外部形式的認識開始，再深入到文本的內(nèi)部意蘊，符合學生的認知規(guī)律和語文學習規(guī)律。充分進行聽說讀寫綜合訓練，可以讓學生在螺旋式的變式閱讀訓練過程中，不斷豐富審美體驗。

審美鑒賞活動，既需要體現(xiàn)中國傳統(tǒng)語文重“整體感悟”的教學特點，引領(lǐng)學生涵泳體察、誦讀欣賞，也要吸收現(xiàn)代閱讀學的理論精華，從接受美學出發(fā)，強調(diào)讀者意識，利用多向性對話，與作者、文本對話，師生之間對話，增強閱讀體驗，豐富閱讀圖式，提高審美鑒賞能力。如本課關(guān)于名句的鑒賞教學片段：

師：“莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦”這句詩歷來被人們傳誦，你們知道它被傳誦的奧秘是什么嗎？

生：我覺得作者特別悲傷，從“人比黃花瘦”可以聯(lián)想到她十分憔悴，人竟然比黃花還要瘦。

師：也有人說“人與綠楊俱瘦”，你覺得為什么李清照這句更能被傳誦呢？

生：因為黃花一般來說可以表示憂愁，而綠楊一般是形容人特別的堅強，這里她一直在說自己是愁苦的。

生：我覺得綠楊給人生機勃勃的感覺，而李清照是寫詞的高手，黃花和秋天相配。

生：綠楊是一種非常健康的植物；而李清照特別愁苦，臉色應(yīng)該是面黃肌瘦。

生：“綠楊”讓人想起生機勃勃，而“黃花”的“黃”字是一種死寂的感覺。

師：菊是花中隱士，陶淵明獨愛菊，而李清照也愛菊，這說明什么？

生：厭世。表現(xiàn)了她高潔、高雅的品質(zhì)。

上述教學片段中，教師提供了兩次審美鑒賞的支持活動，一是與“人與綠楊俱瘦”進行比較閱讀，一是由李清照的“黃花”拓展到陶淵明的“菊花”。前者側(cè)重從“黃花”的意象特征進行審美比較鑒賞，后者是從菊花的文化意蘊進行審美內(nèi)涵鑒賞。由此看來，審美鑒賞與創(chuàng)造首先是學生主體的在場，其次，還需要教師的引導(dǎo)支援，這樣審美活動才會從初級體驗走向深度涵養(yǎng)，從感受美走向創(chuàng)造美。

2.語言與文化。

朱永新認為，一個民族的思想基礎(chǔ)和核心價值體系的建設(shè)離不開閱讀，中華民族共同的精神家園更離不開閱讀。境界語文的文化視野是多元的、開放的，在繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化，關(guān)注并積極參與當代文化傳播與交流。境界語文的文化立場倡導(dǎo)文化自信，在運用祖國語言文字的過程中，提高自己的文化自覺，初步形成對個人與國家、社會、自然關(guān)系的思考和認識，提升人生境界，增強民族使命感和社會責任感。

其一，拓展文化視野，增強文化自信。一個民族的記憶、思想與情感貯存在文學作品之中，歷代傳誦的古詩文不僅僅是文學寶庫的珍藏，更是中華民族傳統(tǒng)文化的密碼。語文教學應(yīng)該能借助語言文字，使學生理解并認同中華文化，形成熱愛中華文化的感情，提高道德修養(yǎng)，增強文化自信。文化基因需要解碼、移植直至融合。有的詩文淺顯易懂，有的詩文需要深入探究。閱讀時可以吟詠諷誦，不求甚解；也可以字斟句酌，反復(fù)推敲。四季風光、陰晴雨晦，大漠孤煙、灞陵楊柳，自然在變化，對生活、生命的熱愛永遠不變。熱愛和平，精忠報國，天下興亡，匹夫有責，傳遞的是民族的責任；善待他人，珍愛親情、友情，天下一家親，加強了民族的融合。見多識廣，胸襟會更加開闊，文化會更加自信。

其二，理解文化意蘊，提高文化自覺。文化不是外在的商標，而是內(nèi)在的修養(yǎng)。文化自覺在于學習主體用心投入，能夠充分理解各種文化的意蘊，能夠理解、包容和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的文化。尊重多樣文化，吸收人類文化的精華，這樣才能得文化之精髓。李清照的三首詞（《如夢令》《醉花陰》《武陵春》）寫了三種花，教師可引導(dǎo)學生探究三種花（藕花、菊花、落花）與詩人的心境、人生的關(guān)聯(lián)。藕花是青春時光的寫照，心境開朗歡悅；菊花是少婦思念之愁的鏡像，散發(fā)著憂傷與惆悵的思緒；落花是晚年流離失所的孤寂悲苦——家國破碎，韶華不再，形單影只。生離死別、喜怒哀樂，所有的情感都能在文化意蘊中感同身受。有了透徹的理解，才會有文化自覺，文化的悟性也會與日俱增。

其三，涵養(yǎng)文化人生，傳承文化歷史。文學作品的背后是傳遞人情、體察人性，讀者在與文本對話的同時，也在與文本的作者對話，每讀一部經(jīng)典作品都與一個偉大的靈魂相遇。宋詞中的許多作品不僅關(guān)注離愁別緒、一己之情，傳達個體的情愫，而且會蘊含國家民族的宏大主題，將國家命運與個人遭遇交織在一起表述。李清照的《醉花陰》僅寫一己之愁，《武陵春》則不僅寫個人的身世孤苦，更表現(xiàn)了國破家亡的時代哀愁。教學中，教師通過引導(dǎo)學生學習李清照人生三個階段的詞作，來了解李清照人生的三個階段（少女、少婦、老婦），體味其不同人生階段的三種心境（歡快、離愁、哀愁），初步把握李清照婉約詞的基本面貌；同時，認識到她一生的坎坷經(jīng)歷與宋王朝的命運息息相關(guān)，她的個人情思中包含著家國興亡的大悲苦。這樣的閱讀，既是對語言文字的運用學習，更是對中華民族傳統(tǒng)文化的體認和繼承。

（作者為江蘇省中學語文特級教師，正高級教師，南京市第十七中學校長）