■孫朝仁

關(guān)于知識價值的若干思考

■孫朝仁

主持人語

莫言在諾獎獲獎感言中說，“文學(xué)和科學(xué)相比較，的確是沒什么用處，我想文學(xué)最大的用處也許就是它沒什么用處”。在我們的課堂上，也有許多看似“沒有用處”的知識，它們有的用于激發(fā)興趣，有的重在培養(yǎng)情感，也有的提高學(xué)科素養(yǎng)，還有的能打通學(xué)科界限，獲得一種通解通法，等等。從考試和升學(xué)的角度看，它們短期內(nèi)確是“無用”或者用處不大，然而對于孩子長遠發(fā)展而言，它們又是“有用”的，甚至作用巨大。對于知識的“有用”和“無用”這樣一對矛盾共同體，相信在每位教師心中，在每一節(jié)課的每個教學(xué)環(huán)節(jié)中，都有一個基本的價值判斷。本期“觀點聚焦”，就讓我們一起來敲碎知識的外殼，聚焦知識的“有用”和“無用”。

知識是人類對物質(zhì)世界以及精神世界探索結(jié)果的總和。這個詞對教師來說，稱得上是一個“高頻詞”。教師每天都在使用知識、傳授知識并不斷地學(xué)習(xí)新知識。但在實際工作中，很少有教師有意識地思考關(guān)于“知識”的知識。對于什么樣的知識有用，什么樣的知識無用，教師或許有著自己或清晰或模糊的選擇標準。但是，這種標準的科學(xué)性和合理性又有多少,教師們可能不太清楚。關(guān)于知識的價值，是一個值得探究的問題。

知識到底是什么，目前仍然有爭議，還沒有統(tǒng)一的界定。對于中小學(xué)教師而言，如何準確定義知識也許并不顯得那么重要，但對于知識的認識和知識的教學(xué)問題則是中小學(xué)教師進行課程教學(xué)改革繞不開的一個根本性的問題。源于教師日積月累的教學(xué)習(xí)慣和約定俗成的實踐方式，課堂教學(xué)中“只見知識，而不見知識的知識”（筆者理解，前一個“知識”是指知識的“外殼”，而后一個“知識”則是知識的“內(nèi)核”）的現(xiàn)象普遍存在，這種片面的知識價值觀直接導(dǎo)致知識教學(xué)對于學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的提升以及全面而富有個性的發(fā)展的本源價值，不能得到根本性的體現(xiàn)。因此，教師有必要正確認識知識以及樹立正確的知識價值觀。

一、從兩種意義上認識知識

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！睙o論是傳道、授業(yè)還是解惑，都離不開知識的教學(xué)。通過知識的教與學(xué)，的確可以溝通學(xué)生與世界的聯(lián)系，并不斷豐富學(xué)生的內(nèi)心世界和精神世界。但知識的價值及知識的教學(xué)對學(xué)生內(nèi)心世界和精神世界的豐盈起到怎樣的作用，取決于我們從哪種意義上去認識知識、理解知識。

1.從認識論的意義上看待知識。

起初，人們是從認識論的意義上看待知識的。在這個意義上，知識是人們認識世界、改造世界的工具，是人們滿足自身物質(zhì)利益需要的工具。從這個意義上理解的知識，體現(xiàn)了知識和學(xué)生發(fā)展的外在聯(lián)系。

基于認識論的課堂教學(xué)，必將出現(xiàn)“只見知識”的現(xiàn)象，也是應(yīng)試教育背景下的慣常現(xiàn)象。這樣的課堂教學(xué)中，是以學(xué)生“知識獲取多少”為價值取向的，教師關(guān)注的是知識的傳授，主要以傳授事實性知識和概念性知識為主。這里的事實性知識，主要指源于生活的一些事實、組成要素以及知識細節(jié)等；概念性知識主要指教科書中的字、詞、句、章以及大量的概念、原理、法則、公式等?，F(xiàn)實中，教師僅僅在知識的“外圍”上認識知識和教學(xué)知識，過多指向?qū)W生的當(dāng)下，把“知識就是力量”當(dāng)作至理名言，而這句名言的下半句“只有當(dāng)知識轉(zhuǎn)化為能力才是真正的力量”卻鮮有人知。

以上現(xiàn)象也是受教師的“前理解”所局限。海德格爾指出，“每個人都存在于一定的社會文化背景之下，都處于‘前理解’的存在狀態(tài)，他總要在‘前見’‘前有’‘前設(shè)’之前提下進行理解活動”?；诖?，教師教學(xué)過程中的“前理解”，就必將造成教師在知識理解上戴上“先知”“先見”和“先驗”的“有色眼鏡”，對知識的教學(xué)就是“曉得”“接受”和“執(zhí)行”，從而導(dǎo)致學(xué)生知識學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“表層化”“狹窄化”“局部化”“泛化”等現(xiàn)象，教學(xué)中“只見樹木不見森林”，僅溝通了學(xué)生和知識的外在聯(lián)系，雖然短期效果比較顯著，但對學(xué)生長遠發(fā)展來說極有可能導(dǎo)致“高分低能”。

2.從存在論的意義上看待知識。

隨著認識的深入，人們發(fā)現(xiàn)，還可以從存在論的意義上看待知識。在這個意義上，知識伴隨著人存在和發(fā)展的全過程，在不同層面、不同階段改變著人們的存在，促進人的發(fā)展。從這個意義上看待知識，可以發(fā)現(xiàn)知識與學(xué)生發(fā)展的更深層次的內(nèi)在聯(lián)系。

基于存在論的課堂教學(xué)，是指向“知識的知識”的教學(xué)，也是素質(zhì)教育的必然要求。這樣的教學(xué)，是以“學(xué)生的發(fā)展”和“內(nèi)心世界和精神世界的豐富”為價值取向的，教師更多關(guān)注的是知識背后的知識教學(xué)，主要有引導(dǎo)知識學(xué)習(xí)的知識和架構(gòu)知識學(xué)習(xí)的知識。引導(dǎo)知識學(xué)習(xí)的知識，其作用主要表現(xiàn)在揭示隱含于具體性知識背后的邏輯結(jié)構(gòu)、理論依據(jù)以及標準和方法上，主要指學(xué)科思想、學(xué)科方法以及學(xué)科價值等；而架構(gòu)知識學(xué)習(xí)的知識，其作用主要體現(xiàn)在對同一類型知識的組織結(jié)構(gòu)和共同特征的統(tǒng)整與提煉上，主要指關(guān)乎方法的知識、關(guān)乎價值的知識、關(guān)乎關(guān)聯(lián)的知識等。

教學(xué)中，教師的教學(xué)要真正觸及知識的“內(nèi)核”，堅守“學(xué)生發(fā)展才是硬道理”的基本準則，指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，著眼學(xué)生的未來。這要求教師在對知識的認識和理解上，破除“前理解”的定勢和束縛，在知識教學(xué)中更注重對知識的知識進行“發(fā)現(xiàn)”“改造”“重組”和“建構(gòu)”，讓學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中“深度化”“全面化”“整體化”“實在化”，溝通學(xué)生和知識之間更深層次的內(nèi)在聯(lián)系，使其“知其然”，更要“知其所以然”。也許短期內(nèi)學(xué)生并不一定會在學(xué)業(yè)成績上有明顯改觀，但長此以往必將對學(xué)生的終身發(fā)展起到奠基作用，達到“高分也高能”。

對比以上兩種意義上對知識的認識，我們不難發(fā)現(xiàn)：認識論意義上的知識觀，其作用多體現(xiàn)為短期性，能較快、較明顯地看出作用。而存在論視野下的知識觀，其作用更多體現(xiàn)為長期性，在一定程度上更有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

二、知識的兩種價值取向

知識價值觀是對知識具有什么價值、哪種知識具有價值和各種知識的價值之間關(guān)聯(lián)多少等問題的認識。在實際教育教學(xué)中，教師中存在著以“是否對考試有用”為標準的知識價值觀。這一知識價值觀表現(xiàn)為不同的形式，即“有用知識論”和“無用知識論”。

1.有用知識論。

受當(dāng)下教育評價的影響，教師通常把考試的學(xué)科類知識看得很重要，學(xué)科知識點獲得的多少和掌握的好壞是教學(xué)評價的主要內(nèi)容。在這種背景下，考試科目的學(xué)科類知識被歸結(jié)到有用的知識范疇。

“有用的知識”包括教材上的概念、法則、公理、公式等。為了擁有更多的這類“有用的知識”，教師往往把學(xué)生當(dāng)作知識的容器進行大量的灌輸。這樣必將導(dǎo)致教師眼中只有知識而沒有學(xué)生，進而“講海戰(zhàn)術(shù)”“題海戰(zhàn)術(shù)”大量出現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)變成對教師教學(xué)的配合和陪襯，其作為學(xué)習(xí)主體的能動作用就無法得到調(diào)動和發(fā)揮。

誠然，這些所謂有用的知識是應(yīng)試背景下學(xué)生“改變命運”的“敲門磚”，確實是必要的。但隨著年齡的增長，特別是當(dāng)學(xué)生走上工作崗位之后，這些有用的知識真的“有用”嗎？也不盡然。筆者曾經(jīng)做過一個微型訪談，訪談對象是與學(xué)科知識打交道比較多的教師，訪談的問題是“你覺得在中小學(xué)時代學(xué)習(xí)的知識對你的工作起到關(guān)鍵性作用了嗎”，普遍的回答是“基本沒有作用”，更多的認為“除了所教的學(xué)科外，其余學(xué)科的知識基本忘記得差不多了”，更有甚者認為“中小學(xué)甚至大學(xué)所學(xué)的知識對后來的工作還有一定的束縛性的消極作用”。事實上也是如此，比如只要上過學(xué)的人都學(xué)過“三角形的面積公式”，但除了數(shù)學(xué)專業(yè)從業(yè)人員，其一生中又有幾人用過這一公式？事實表明，看似有用的知識有時候也可能“無用”。

2.無用知識論。

在日常教育教學(xué)工作中，我們?？吹揭韵卢F(xiàn)象：學(xué)生有問題問老師，老師以學(xué)生所問問題不考為由不予回答?？寂c不考成為知識有用、沒用的標準。在這類教師的意識中，考不到的知識就是沒用的知識，無須浪費時間和精力。無用的知識多數(shù)集中在人文社會科學(xué)領(lǐng)域，包括哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)等，當(dāng)然也包括上述所提到的知識的知識。

為了避免“無用的知識”對“有用的知識”的干擾，教師禁止學(xué)生看考試教材、教輔以外的書籍，打擊學(xué)生的奇思妙想，說是“不務(wù)正業(yè)”，無視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和學(xué)習(xí)自主性的調(diào)動，一味“講、練、寫”，而對隱含于知識背后的知識“不聞不問”，將有意義的學(xué)習(xí)變成了枯燥乏味的做題和考試，將促進學(xué)生身心成長的校園變成阻礙學(xué)生身心和諧發(fā)展的場所。

據(jù)考，在哈佛大學(xué)排名第一的課程不是時髦的經(jīng)濟學(xué)課程，也不是實用的法律課程，而是泰勒·本·沙哈爾博士的幸福課。我們來到這個世上，到底追求什么才是最重要的？沙哈爾博士堅定地認為：幸福感是衡量人生的唯一標準，是所有目標中的終極目標。西方哲學(xué)家懷特海曾說過：“一定要等到你課本都丟了，筆記都燒了，為了準備考試而記在心中的各種細目全部忘記時，剩下的東西，才是你所學(xué)到的?！睙o數(shù)事實也表明，這些看似無用的知識實則“有用”，而且對學(xué)生的終身發(fā)展至關(guān)重要。

三、建立正確的知識價值觀需關(guān)注的三個問題

以上知識價值觀其實是一種觀念的兩種不同表現(xiàn)形式，是有偏差的認識和觀念，需要及時糾正。分析以上知識價值取向，可以看出，它們都與其上位的學(xué)生觀和教育觀有著密不可分的關(guān)聯(lián)。也就是說，有什么樣的學(xué)生觀，就有什么樣的教育觀，就有什么樣的知識價值觀。因此，建立正確的知識價值觀還要關(guān)注三個問題：

1.建立基于自主發(fā)展的學(xué)生觀。

學(xué)生觀是指“教育者對學(xué)生的基本看法，它支配著教育行為，決定著教育者的工作態(tài)度和工作方式”。學(xué)生不是接受知識的容器，更不是只會參加考試的機器，而是具有無限發(fā)展可能的人，是具有獨特生命特征的個體，每一個學(xué)生都是一個立體豐富的完整的人，擁有豐富的內(nèi)心活動，都擁有一個獨特的世界。在這個世界中，不僅有知識，有智力，還有興趣、意志等多種非智力因素。學(xué)生的發(fā)展過程也不應(yīng)該被簡單化地統(tǒng)一設(shè)定，更不能簡單定義為掌握知識和發(fā)展智力的過程。在這個過程中，還有學(xué)生的自主性和能動性，以及情感、態(tài)度、價值觀的參與等。

基于自主發(fā)展的學(xué)生觀，就是認為學(xué)生是積極的發(fā)展主體，是學(xué)習(xí)的真正主人。教育者要“眼中有人”，要把學(xué)生當(dāng)成學(xué)生，要把學(xué)生當(dāng)成同伴，要把學(xué)生當(dāng)成兒童，甚至要把學(xué)生當(dāng)成老師。在知識教學(xué)中，“知識”只是一個載體，是學(xué)生成長和進步的階梯，是學(xué)生自主發(fā)展的“腳手架”，最終追求的結(jié)果是學(xué)生作為“人”的發(fā)展。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中所闡述的：“教學(xué)的本質(zhì)在于喚醒；教學(xué)的本體在于對話；教學(xué)的本然在于追求自明性；教學(xué)的本真是需要自由的；教學(xué)的本源是要回歸生活的……”因此，基于自主發(fā)展的學(xué)生觀也包含“喚醒”“對話”“自明”“自由”“回歸生活”等基本要義。

2.建立基于學(xué)生發(fā)展的教育觀。

教育觀是指人們對教育這一事物以及它與其他事物關(guān)系的看法。筆者認為，教育的目的是促進人的發(fā)展，這種發(fā)展不僅是知識的增加、智力的提高，還有精神的成長。精神世界的豐富和內(nèi)心的強大是成為完整意義上的人的重要因素。社會的發(fā)展不需要考試機器，也不需要工作機器，而需要既有責(zé)任心也有愛心、既有擔(dān)當(dāng)又有生活情趣的人。

基于學(xué)生發(fā)展的教育觀，其教育活動就是指教師著眼于學(xué)生的素質(zhì)、能力而進行的影響其精神世界或心理狀態(tài)的信息傳遞活動。換言之，學(xué)校教育不僅要關(guān)注學(xué)生的文化基礎(chǔ)知識的有效獲取，還要關(guān)注學(xué)生自主發(fā)展的習(xí)慣養(yǎng)成，更要注重學(xué)生社會參與的平臺搭建。雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”基于學(xué)生發(fā)展的教育觀，學(xué)校教授的知識就不僅僅是通常意義上所說的“知識”，更多的包括前文所提到的“知識的知識”，還包括“領(lǐng)悟”“規(guī)范”“傳遞”等一切教育內(nèi)容。

3.找準“有用”和“無用”的平衡點。

毋庸置疑，“有用”和“無用”總是相對的。這就需要我們在教育教學(xué)實踐中，敲碎知識的“外殼”，直擊“內(nèi)核”，在“有用”的知識中剔除無用的成分，從“無用”的知識中汲取有用的成分，找準“有用”和“無用”的平衡點。

（1）立足當(dāng)下指向未來，找準支撐點。

立足當(dāng)下指向未來的支撐點是學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。無論是考試需要的知識，還是考試不需要的知識，對學(xué)生而言，都有其特殊的作用。考試所涉及的知識，是學(xué)生核心素養(yǎng)中重要的知識基礎(chǔ)，是作為學(xué)生當(dāng)下要掌握的必備知識。但對學(xué)生的培養(yǎng)不能僅看當(dāng)下，還要指向未來，學(xué)生要發(fā)展成具有完整人格的人，不能僅有知識基礎(chǔ)，還要有持續(xù)發(fā)展的后勁。而前面所提的“無用的知識”就是能幫助學(xué)生持續(xù)發(fā)展、不斷發(fā)展的源泉。

（2）關(guān)注課內(nèi)導(dǎo)向課外，尋求發(fā)展點。

關(guān)注課內(nèi)導(dǎo)向課外的發(fā)展點是學(xué)生的全面發(fā)展。我們不能僅考慮學(xué)生的文化基礎(chǔ)，還要考慮學(xué)生的自主發(fā)展和社會參與，即學(xué)生還要具有學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)。只有既具備所謂的“有用的知識”——考試的知識，又具備“無用的知識”——全面發(fā)展的知識，學(xué)生才可能成長為成功生活、具有完整意義的人。

（3）著眼校園引向社會，占領(lǐng)制高點。

著眼校園引向社會的制高點是學(xué)生的終身發(fā)展。學(xué)生在校園的學(xué)習(xí)以文化基礎(chǔ)知識為主，而在此之外，需要將學(xué)生引向社會，讓學(xué)生走進文化館（宮）、少年宮、藝術(shù)中心、健身場所、圖書館、博物館、電影院、廣播電視臺等，擴大社會交往，充分發(fā)展其興趣、愛好和個性，廣泛培養(yǎng)其特殊才能。盡管校園也是小社會，也有學(xué)生的自主發(fā)展和社會參與，但更重要的是要讓學(xué)生走向社會。為此，學(xué)校教育就需要搭建公民實踐、異地游學(xué)、文化傳承、管理自治、走進館院等多元發(fā)展平臺，在校園生活和社會活動的結(jié)合中占領(lǐng)制高點。

（作者為江蘇省中學(xué)數(shù)學(xué)特級教師，連云港市教育科學(xué)研究所所長）