■王林毅 于巧娥 （大連海洋大學(xué)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院）

論高校教師教學(xué)能力的再造發(fā)展*

■王林毅 于巧娥 （大連海洋大學(xué)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院）

教學(xué)能力再造是教師有目的、有意識、自覺主動發(fā)展的過程，是教師在日常學(xué)習(xí)中不斷對自己的教學(xué)能力進(jìn)行重新建構(gòu)的過程，是教師有意識的、持續(xù)的、自主的、系統(tǒng)的能力再提高與發(fā)展變化的過程。制約高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展的主要因素有：教學(xué)新理念的缺乏、對教學(xué)重視不夠、缺乏教學(xué)能力的常態(tài)培訓(xùn)、教學(xué)能力的考核制度缺失等。針對這些問題的存在，要提升高校教師教學(xué)能力再造必須做到：更新教育理念，形成良好的職業(yè)道德與行為習(xí)慣；對在職教師形成常態(tài)培訓(xùn)機(jī)制，有效提高教學(xué)能力水平；建立合理、有效的考評體系，增加教師教學(xué)精力的投入；建立健全教學(xué)管理制度，促進(jìn)教師自主發(fā)展。

教學(xué)能力再造；教師；高校

一 高校教師教學(xué)能力再造的涵義

教學(xué)能力再造是教師有目、有意識、主動自我發(fā)展的過程，是教師職業(yè)生涯自我發(fā)展的需要，是教師在學(xué)習(xí)中不斷對自己的教學(xué)能力進(jìn)行重新建構(gòu)的過程，是教師在外在形勢與發(fā)展觀念的引導(dǎo)下，自覺主動地形成自己制訂發(fā)展目標(biāo)計劃，自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自己監(jiān)控發(fā)展過程，自己評價發(fā)展效果的一種教學(xué)行為狀態(tài)。

教師能力再造不是一蹴而就的，是一個長期的系統(tǒng)化和常態(tài)化的過程。是由簡到繁、由低級到高級、由舊質(zhì)到新質(zhì)的運(yùn)動變化發(fā)展過程。所以教師能力再造不僅是一個塑造的過程，更是一個再次創(chuàng)造的過程。教師在日常的教學(xué)過程中，只有自覺主動地不斷重新構(gòu)建自己的教學(xué)能力，并不斷地讓自己的教學(xué)能力具有生成性、發(fā)展性的特點(diǎn)，教師才會在原有的教學(xué)能力基礎(chǔ)上獲得提升與發(fā)展，進(jìn)而再造自己的教學(xué)能力。

根據(jù)教學(xué)能力的內(nèi)涵特點(diǎn)以及教學(xué)能力再造的現(xiàn)實變化，我們認(rèn)為，高校教師教學(xué)能力再造是教師在教學(xué)生活過程中，通過系統(tǒng)的培養(yǎng)與培訓(xùn)，經(jīng)由教師積極主動的自我反思、自我學(xué)習(xí)和主動合作交流，在原有的教學(xué)能力的基礎(chǔ)上再形成由舊向新的一種教學(xué)能力，是教師有意識的、持續(xù)的、自主的、系統(tǒng)的能力再提高與發(fā)展變化的過程。主要表現(xiàn)在教學(xué)知識不斷豐富與更新、教學(xué)技能不斷嫻熟與提高、教學(xué)能力靈活運(yùn)用與不斷發(fā)展、教學(xué)風(fēng)格不斷個性化的過程。教學(xué)能力再造的概念充分說明了教學(xué)能力的可培養(yǎng)性、持續(xù)性、創(chuàng)造性和發(fā)展性的特點(diǎn)。

二 制約高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展的主要因素

1 教師對現(xiàn)代教學(xué)新理念缺乏深刻認(rèn)識

長期以來，高校教師在傳統(tǒng)的教學(xué)理念與知識觀的影響下，將教學(xué)看成是知識的傳遞與復(fù)制的過程，而不是把教學(xué)看成是一個創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)真理的過程，這種固有的思維定勢和教學(xué)理念的慣性又是很難改變的。又因為教師對現(xiàn)代高校教學(xué)改革意義的認(rèn)識不足，缺乏現(xiàn)代教育新理念，使教師在心理上和行為上容易產(chǎn)生惰性，在思想觀念上重視不夠，在轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的要求上不強(qiáng)烈，在提升教學(xué)能力的態(tài)度上不積極，沒有真正把“能力培養(yǎng)”“創(chuàng)新發(fā)展”的理念作為自己的教學(xué)主導(dǎo)思想，致使高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展比較緩慢。

2 學(xué)校對教師、教學(xué)管理重視不夠

在高校的教學(xué)管理中，由于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對專業(yè)建設(shè)高度重視，而時常對教師教學(xué)管理的關(guān)注程度明顯不足，導(dǎo)致學(xué)校疏忽對教學(xué)與教師的管理。高校都是以專業(yè)課程為核心來設(shè)置學(xué)時的，增加其課程的實踐、實習(xí)與實訓(xùn)的學(xué)時，必然就要減少理論教學(xué)的學(xué)時數(shù)。教師還要完成一定數(shù)量論文、課題、出版教材與專業(yè)科學(xué)研究，在有限的時間完成相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)，導(dǎo)致教師力不從心。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)又疏于對課堂教學(xué)的管理，致使高校教師研究教學(xué)的精神、鉆研教學(xué)的業(yè)務(wù)不夠，使得教師在教學(xué)中隨意性大，自愿提高教學(xué)能力的動力不足。

3 學(xué)校對教師教學(xué)能力缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)

高校對教師教學(xué)能力的培訓(xùn)還沒有形成系統(tǒng)性和常態(tài)性的機(jī)制。主要表現(xiàn)在：一是對新入職的非師范類專業(yè)教師一般采用崗前集中一周或十天的專業(yè)培訓(xùn)，培訓(xùn)時間短、內(nèi)容多、效果差。二是培訓(xùn)的內(nèi)容與教學(xué)能力掌握相脫離，重視教育理論知識的培訓(xùn)，忽視教學(xué)能力，特別是教學(xué)方法、教學(xué)手段與教學(xué)技術(shù)、教學(xué)技能的培訓(xùn)。三是培訓(xùn)的形式大多采用“大統(tǒng)一”式，各個學(xué)科的教師在一起進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，無法滿足各個學(xué)科教師培訓(xùn)的差異化。四是教師培訓(xùn)是終結(jié)性的，沒有形成過程性的培訓(xùn)體系，多年沒有對教師進(jìn)行再一次的系統(tǒng)培訓(xùn)，更沒有形成系統(tǒng)化和常態(tài)化的教師能力的培訓(xùn)機(jī)制。這樣就導(dǎo)致教師教學(xué)能力長期得不到應(yīng)有的有效提高。

4 對教師教學(xué)能力的考核存在“重科研、輕教學(xué)”的問題

目前，各高校對教師普遍采用“重科研、輕教學(xué)”的考核導(dǎo)向。在對教師進(jìn)行年終考核、評職、晉級、聘任、崗位定級等考核評價時，都是把科研能力的“硬性指標(biāo)”作為重要依據(jù)，而忽視教學(xué)投入與教學(xué)能力的“軟性指標(biāo)”的評價。對于教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)實效性、教學(xué)投入等定性化的指標(biāo)難以在評價指標(biāo)中體現(xiàn)。這種“重科研、輕教學(xué)”的考核評價導(dǎo)向，嚴(yán)重地影響了以“教學(xué)型”為主的教師的教學(xué)工作積極性，使其將更多的精力投入到評價的“硬性指標(biāo)”上。這樣就直接導(dǎo)致教師對教學(xué)投入、教學(xué)能力提高的重視程度不夠，致使教師教學(xué)能力再造的動力不足。

三 高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展的路徑

1 更新教育理念，形成良好的職業(yè)道德與行為習(xí)慣

有什么樣的教育理念就有什么樣的教學(xué)行為。所以，高校教師要在不斷學(xué)習(xí)中更新自己的教育理念，牢固樹立“以人為本”“教學(xué)第一”的理念。這種理念的建立不能僅僅停留在教師的思想觀念之中，更應(yīng)該具體體現(xiàn)在教學(xué)工作中的一切，并把它作為自己教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，成為自己良好的職業(yè)道德與行為習(xí)慣，更要成為自己人格的一部分。教師要把先進(jìn)的教學(xué)理念與教學(xué)思想作為自己教學(xué)過程中的主導(dǎo)思想，并在教學(xué)中表現(xiàn)出極大的熱情與激情，用心用情用愛服務(wù)好學(xué)生，挖掘、加工、整合教學(xué)資源，把不斷接受新的教學(xué)理念，提高教學(xué)能力，看成是自己的職業(yè)道德與形成良好行為習(xí)慣的需要。這是高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展的基礎(chǔ)。

2 增加在職教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會，有效提高業(yè)務(wù)能力水平

高校教師的教學(xué)能力再造是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、教學(xué)技巧與教學(xué)智慧的有機(jī)結(jié)合，而教師應(yīng)有的專業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教育類知識結(jié)構(gòu)、積極的教學(xué)反思和教學(xué)經(jīng)驗的積累等，則是影響高校教師教學(xué)能力再造的主要因素。因此，高校要加強(qiáng)對在職教師的職業(yè)培訓(xùn)教育，多給教師進(jìn)修、培訓(xùn)、訪學(xué)、教學(xué)研討、外出學(xué)習(xí)的機(jī)會，通過講課比賽、分散聽課和集中聽課、觀摩研討課、老教授和名師的“傳幫代”、各種教學(xué)大賽、教師教學(xué)發(fā)展中心等多種形式，構(gòu)建以教學(xué)能力發(fā)展為本的系統(tǒng)化和常態(tài)化的多維度的教師培訓(xùn)體系，以強(qiáng)化、提高教師的教學(xué)業(yè)務(wù)能力和教學(xué)能力為重點(diǎn)，切實把“教師教學(xué)能力的發(fā)展”作為教師培訓(xùn)的重要任務(wù)來抓好。這是高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展的有效方法。

3 構(gòu)建合理、有效的考核評價體系，增加教師教學(xué)精力的投入

要將教師的精力投入到教學(xué)之中，提升教師教學(xué)能力再造，就要積極建立科學(xué)、公平、合理、有效的考核評價激勵機(jī)制。在建立考核評價機(jī)制上，應(yīng)當(dāng)從教師的育人能力（教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果、教師的身心投入）和科研能力兩個方面來把握。對于教師的育人能力的評價，以定性考評為主，通過對學(xué)生的調(diào)查、訪談和網(wǎng)上的評教，以及督導(dǎo)組、專家和領(lǐng)導(dǎo)的考評等多方面進(jìn)行真實有效的考核。在教師科研能力的評價上，建立以嚴(yán)格的量化考核為主的考評機(jī)制，將發(fā)表的論文的數(shù)量、課題的立項數(shù)量、出版教材與專著的數(shù)量、科研經(jīng)費(fèi)的數(shù)量等進(jìn)行量化打分。同時還要建立獎懲機(jī)制，對于在教學(xué)方面表現(xiàn)突出優(yōu)異的教師應(yīng)當(dāng)樹立典型，進(jìn)行表彰獎勵；對于在教學(xué)方面考核結(jié)果或表現(xiàn)較差的教師，取消其評優(yōu)、晉級、評職的資格。這樣才會促使教師加強(qiáng)教學(xué)精力的投入，不斷提高自身的教學(xué)能力與業(yè)務(wù)能力水平。這是高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展的動力。

4 建立健全教學(xué)管理制度，促進(jìn)教師自主發(fā)展

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要高度重視教師教學(xué)能力再造發(fā)展的重要性，建立健全教學(xué)管理制度和教學(xué)改革的領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)、研究機(jī)構(gòu)，這有助于教師將更多的精力投入到教學(xué)之中，促進(jìn)教師教學(xué)能力的自主提高與發(fā)展。組織教師深入開展教學(xué)研究活動，探討教學(xué)改革的途徑與方法，對教學(xué)過程實施有效的檢查、督導(dǎo)和評估，規(guī)范教師教學(xué)行為與管理，以提高教學(xué)的有效性和教學(xué)質(zhì)量。同時，在教師之間積極開展合作交流，建立教師教學(xué)合作共同體，對于教學(xué)實踐中的“得”與“失”、成功的經(jīng)驗與教訓(xùn)，及時進(jìn)行總結(jié)、研究與反思，不斷地探索改進(jìn)教學(xué)工作的方法與策略，讓教師自覺主動地促進(jìn)教學(xué)能力再造的發(fā)展，并形成教師自己的獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。此外，還要讓教師規(guī)劃自己職業(yè)發(fā)展方向，既要成為教書育人的“教育家”，又要成為某一專業(yè)領(lǐng)域的“研究專家”。這是高校教師教學(xué)能力再造發(fā)展的有效途徑。

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G642

A

1008-2549(2017)03-0084-02

遼寧省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度立項課題“應(yīng)用型本科院校教師教學(xué)能力再造與發(fā)展路徑的研究”（課題編號：JG16EB041）的階段性成果。