袁莉

摘 ? ?要： 審視目前的小學音樂審美教學，單一主體性的教學方式導致學生主體性缺失和審美活動低效，原因是教學中的方法論建立在傳統(tǒng)認識論的基礎上。本文強調新課標視野下的小學音樂審美教學有必要從兒童的認知視角、心理層次、審美經驗、生活體驗出發(fā)，切實提升小學音樂審美活動的有效性。

關鍵詞： 音樂審美教學 ? ?主體性缺失 ? ?重構策略

德國現象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出“心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和溝通”。音樂藝術具有強烈的感染力，能夠在人們心靈深處產生共鳴，為人的精神生活提供美的享受，還直接參與改造人的審美結構，提高人的審美能力，激活人的審美視覺。小學音樂教學全過程應是教師、學生、文本之間交流而建構起來的共主體性和互主體性的審美活動過程，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。然而，在現行的小學音樂教學中，審美活動缺乏自主對話與交流，忽視學生的主觀能動性，走向單一主體性的誤區(qū)。

一、課堂點擊：音樂審美教學中兒童主體性缺失的現狀掃描

教育是一種交往行為，教育過程是一種交往過程，音樂教學全過程是學生主動參與的體驗性活動，是以促進受教育者身心發(fā)展的審美實踐活動，音樂審美應指向每一學生個體。審視目前小學音樂審美教學，缺乏審美主體的單一式審美活動普遍存在，極大地挫傷了學生的積極性、創(chuàng)造性和個性，導致學生主體性缺失和審美活動低效。具體表現為：

1.概念化的審美，忽視了審美主體的真實情感。

例如：筆者聽過的音樂欣賞課《鴿子》片段：

初聽音樂，請學生說出歌曲的情緒。

教師引領學生回答：思念、憂傷。

教師出示歌曲的典型節(jié)奏，講解節(jié)奏、示范節(jié)奏。

帶領學生練習節(jié)奏。

本課過于強調音樂觀察、文本分析而扼殺學生的情感體驗和學習興趣，將審美作為科學知識機械地傳授給學習者，以概念化的知識出發(fā)分析音樂特點，教學方式主要采用問答式、單向機械的審美活動，以致學習者的主動性不斷被削弱。

2.成人化的審美，扼殺了審美主體的兒童天性。

例如：歌曲《拉庫啦查》教學片斷：

拍節(jié)奏。

師：音樂節(jié)奏產生于生活中，原始社會怎樣用節(jié)奏，怎樣表現？

看視頻（古代），看視頻（現代）。

學會了哪個節(jié)奏？

講解墨西哥音樂，視頻出示。

出示“拉庫卡拉查”節(jié)奏，讀一讀。

本課教學過于強調與突出教師的主體性，往往忽略小學生的感受和審美需要，以自己的思維、語言代替學生的思維與語言，忽視主體在當下體驗中的心理感受，從而遮蔽和壓抑學生的主體性。

3.形式化的審美，禁錮了審美主體的創(chuàng)造本能。

例如：欣賞課《賽馬》教學片斷：

看視頻《美麗的草原我的家》，看到什么？聽到什么？

出示節(jié)奏，用響舌模擬節(jié)奏。

觀看視頻《那達慕大會》。

聽音樂，主奏樂器是什么？

講解二胡曲《賽馬》。

本課教師過多關注內容，關注音樂活動的設計，教學看似和學生有充分的交流，實質上泛泛而談，導致課堂審美活動走馬觀花，重點無法突顯，教學結果實效性大打折扣。

4.空泛化的審美，脫離了審美主體的生活體驗。

例如：《小放牛》的教學片斷：

出示一幅小牧童放牛的圖片，問學生看到了什么？

教師講解故事。

聽音樂《小放?！贰?/p>

出示一、三樂句歌譜，找小橋，跟著教師表現切分音。

上述教學缺乏對課程標準與教材體系的宏觀把握，過分依賴教師用書，忽視學情分析，交往脫離學生的生活世界，審美活動脫離兒童的生活體驗，影響課堂教學審美活動的有效性。

二、回眸反思：音樂審美教學中兒童主體性缺失的成因分析

課堂教學不僅是一種社會實踐活動，而且是一種特殊的社會實踐活動，更是教育順應社會發(fā)展要求的典型表現。音樂教育是審美教育，強調的是以情感人、以美育人，長期音樂教學過于強調教育的主體性，忽略教育主體之間師生、生生、教材、環(huán)境等多因素的相互作用，把教學活動簡單框定為知識授受過程，這種建立在傳統(tǒng)認識論上的教學方式，導致學生主體性缺失，教學處于低效狀態(tài)。

1.傳統(tǒng)二元對立的主客模式忘卻了學生的“生活世界”。

傳統(tǒng)二元對立的西方客觀主義理論及單一式教育模式影響，過于強化教師的主體地位，忽視學習者的個體需要和個體價值。在主客體理論的影響下，課堂教學僅僅被看做是一種特殊的認識過程，導致師生之間的交往互動嚴重缺失。傳統(tǒng)的主客模式把豐富復雜的音樂教育和教學活動簡化為以知識技能為中心的接受關系，課堂教學只重視認知培養(yǎng)，忽略音樂本體的審美性、愉悅性，忽視情感交往和互動，極大扼殺學生的積極性、創(chuàng)造性和個性，違背教育基本規(guī)律，違背學生身心發(fā)展規(guī)律，教學向學生展示的只是音樂知識技能為主的“線條世界”，而忘卻作為根本學生的“生活世界”。

2.傳統(tǒng)認識觀導致新課程“以生為本”的理念并未落實。

傳統(tǒng)認識觀導致新課程實施以來許多教師對音樂教學的注意力仍然傾注于“怎樣教”這一角度，而對于學生“如何學”沒有真正做出實質性努力，在實踐中因課時的限制、班級人數的增加和片面追求功利性等因素的存在，預設過多，缺乏彈性，注重流程，無視生成，教師將各個環(huán)節(jié)的實踐進行預算并嚴格控制，教學中教師強勢的主體地位，使得新課程實施以來的“以生為本”理念并未落實。

為了改變以上狀態(tài)，小學音樂審美教學要強調主體與主體之間內在的統(tǒng)一及主體與主體之間的平等交流，擺脫主客二元束縛，師生關系回歸到人格平等、思想平等的狀態(tài)，教學過程回歸到交往實踐的科學狀態(tài)，從而在新的理念和操作層面上追求教育真正的本體，讓音樂課堂走向主體間意義交往的生命實踐活動狀態(tài)。

其一，改變課堂教學中一對多的單向活動，形成課堂教學中主體間多向互動交往的生命活動。其二，改變課堂教學“說教式”的灌輸定勢，在主體間建構生成知識，讓學生在主動參與的音樂審美活動中感知、體驗、創(chuàng)造。其三，突出音樂教學的三維目標，在主體間相互交往的實踐活動中激發(fā)學生的審美情趣，豐富學生的審美經驗，提高學生的審美能力。

三、策略建議：重構音樂審美教學中兒童主體性的實踐途徑

2011版課標對于音樂課程的價值從學習者角度出發(fā)闡述：為學生提供審美體驗，陶冶情操，啟迪智慧;開發(fā)創(chuàng)造性發(fā)展?jié)撃埽嵘齽?chuàng)造力;傳承民族優(yōu)秀文化，增進對世界音樂文化豐富性和多樣性的認識和理解;促進人際交往、情感溝通及和諧社會的構建[2]。這種新理念突破了認識論的局限，強調教學中教師、學生、文本主體間的共在，是解讀主體與創(chuàng)作主體間的對話、交流，是對自我與他人的認同。因此，音樂課程標準指導下小學音樂審美教學，從小學生的心理特征和影響音樂審美體驗的因素設計相應的教學策略，努力提高審美活動的針對性、實效性。

1.強化審美主體的情感表達，切合學生的認知視角。

音樂是情感的藝術，擅長表現人的內心情感，在教學中要充分發(fā)揮學生的想象力，進行積極的形象思維活動，動之以情地進行聯想，讓自己的情感與作品產生共鳴，從而進行美的熏陶，寓美于心靈之中。小學音樂教學師生雙方都是主體，師生關系是真正的民主、平等、和諧的關系，教學中教師應當幫助學生樹立主體意識，充分認識到小學生年齡、認知等心理生理方面的差異，發(fā)揮師生之間共同的主觀能動性，鼓勵學生自由地表達內心的真情實感。

例如筆者聽過的一節(jié)欣賞課《鱒魚》（鋼琴五重奏）教學片斷：

師：同學們，你們看過釣魚嗎？你能用動作表現河里的小魚嗎？

生：自由地用動作表現。

師：遠處又游來一條魚，和剛才這條魚相比發(fā)生了什么變化？（欣賞變奏一樂段）

生：音樂更快，心情更歡暢。（用動作表現魚兒游得更快）。

師：魚兒越來越多，聽是哪些樂器來表現的？（欣賞變奏二樂段）

生：討論中提琴、小提琴，生自由表演。（過程中老師發(fā)現有的學生站起來，有的學生動作稍緩，手臂動作較低）

師：你為什么站起來表現？

生：我表現的是小提琴，魚兒游得特別歡暢。

師;你為什么動作稍緩，手臂較低？

生：我表現的是中提琴，因為中提琴比小提琴的音低，而且魚兒游得也沒有那么快。

本課教學遵循學生的認知規(guī)律，從感性入手，聆聽音樂，鼓勵學生大膽想象，建立音樂形象，然后再理性地思考，再到感性的循環(huán)往復，主題在不斷變奏中，通過對比、發(fā)展、逐步走向高潮。音樂想象不是由概念引發(fā)的，而是通過對音響內部各因素的自由組合而產生出的意象。通過想象小魚的動作建立音樂形象，然后借助身體的律動感覺體驗節(jié)奏、力度、旋律等音樂要素的表現力，這種審美體驗是積極的、主動的、探求的，學生很自然地融入音樂，從而促進學生的學習能動性、想象力和創(chuàng)造性，真正確立學生的主體地位，在主動參與的審美體驗中表達內心的情感。

2.促進審美主體的互動交流，符合學生的心理層次。

音樂教學中審美活動的體驗過程是一個循序漸進的動態(tài)過程，隨著觀照、感受、認知、理解、領悟的交替進行和相互滲透，審美體驗由表層到深層不斷深化。同時，指導者與學習者這兩個主體在交往過程中應該和諧一致性，各主體之間應該相互理解、對話、溝通，從而實現認同、達成共識，形成視域融合[3]。在教學中鼓勵學生親身參與和實踐，激發(fā)學生學習興趣和熱情，注重引導學生開動腦筋進行合理聯想和想象，協(xié)調感官功能，通過不同形式的聯系和學習，加強審美體驗的可操作性，使學生對音樂作品的主題有更好的理解和把握。

例如：筆者執(zhí)教的《放牦牛的小卓瑪》教學片斷：

師：從歌詞上你發(fā)現了什么？

特色一：襯詞（學生批注）

師：這一句讓你感受到小卓瑪在干什么？第一個呀拉嗦是對著草原藍天唱，用強的力度，第二個呀拉嗦是對著身邊的牦牛唱，用弱的力度。

師：除了襯詞唱得很有藏族特色以外，這首歌曲還有哪兒唱得很有特點？從旋律上你發(fā)現了什么？

特色二：倚音（學生批注）

師：倚音的運用是藏族歌曲的另一特色，（使用聚光燈功能）你發(fā)現了這首歌曲的倚音有什么不同？

學唱前倚音的樂句

師：跟著老師一起學唱，先唱一唱譜，并用手勢表示，倚音要唱得輕巧連貫，后倚音唱完后再換氣，再唱歌詞，先單獨一個字，再一整句演唱。

學唱后倚音的樂句。

師：演唱時隨著音高的走向，生邊唱邊做手勢，手勢畫連綿起伏的山峰，線條隨著音高的走向。

本課教學從學生審美體驗入手，從學生心理發(fā)展層次性出發(fā)，通過形象的模擬，感知、想象、體驗及理解認識、頓悟與共鳴等，變抽象、枯燥的概念為生動、有趣的形象，把知識技能與學生審美密切結合，重點突出，層層推進，學生與教師之間平等對話與交流，溝通和互動獲得知識和信息，從而促進學生學習能動性、想象力和創(chuàng)造性，真正確立學生的主體地位，達到培養(yǎng)音樂審美情感、提高音樂審美情趣和品位的目的。

3.鼓勵審美主體的創(chuàng)造想象，遵從學生的審美經驗。

審美情感的培養(yǎng)是通過創(chuàng)設情境營造感悟音樂的氣氛和創(chuàng)造性體驗活動的過程，當審美意向指向主體性生成，不僅是情感豐富性體驗的過程，而且是創(chuàng)造力不斷被激活的過程。學生與文本的對話能增強學生的音樂感知，豐富學生的審美經驗，拓寬學生的審美視野，是學生與文本作者思想的碰撞、精神的融合、心靈的交匯、人格的匯兌過程。在音樂教學中根據學生的實際情況和特點，靈活利用現有教材，適當拓展教學內容，在形式選擇上注意突出音樂本身的特性，重在精煉，避免雜亂，在突出教學重點的同時，著重把握音樂作品的中心和主題。

如澳大利亞莎拉·布魯克老師的《森林的歌聲》教學設計片段：

創(chuàng)設情境：教師告訴學生假設我們在一個美麗的森林：有很多樹木，上面有不同顏色和形狀的樹葉;有穿過森林的小路;有躲在灌木叢后面的動物;也有小鳥在樹梢上歌唱。

學生聽教師的鼓聲充分利用空間走動。在走動中，學生要考慮如何穿越森林。是悄悄地向前和向后走，還是緩慢地或急促地停下去看一片特殊的樹葉。

教師用鋁板琴或木琴演奏低音A（按正常步行速度），并偶爾演奏三角鐵。學生跟著節(jié)拍穿過森林，聽到三角鐵的聲音時彎腰撿起地上的野花。

教師唱C段旋律（同時演奏A音作為固定節(jié)拍的持續(xù)低音），唱到高音A的地方演奏三角鐵，結束時學生應該采到四朵野花。

舞蹈教學：學生順時針圍成圓圈，聽到第一個高音A時向右彎腰撿起野花，在第二個高音A處向左彎腰撿起野花，然后手捧花束跟拍子向前走八拍。聽音樂重復這些動作直至C部分結束。

體驗的價值來自自身的、內在的、自給自足的性質，它是為體驗本身而體驗的。本課教學，教授者通過對音樂的深入理解，創(chuàng)設情境，用吸引孩子愉快有趣的方式教音樂，把課堂變成童話般美好的意境，讓學生在層層遞進的音樂實踐活動中體驗要素在作品表現中的作用，促使學生積極主動地學習。在聽辨過程中，通過身體的律動，引導學生有導向性地聽特定的元素，并以各種方式回應，體驗、創(chuàng)造，促進學生對音樂元素的理解，自然、流暢，獨特兒童審美韻味，喚起審美注意，激發(fā)審美渴望，學生能夠更好地理解音樂情感，在參與創(chuàng)作中對曲式結構有較深入的了解，在實踐體驗中與音樂文本對話，深刻感受蘊涵在作品中的形式美、藝術美和情感美。

4.增強審美主體的情感共鳴，吻合學生的生活體驗。

在實際教學中，應當摒棄主體—客體二元論，注重主體間的相互交往。小學音樂教學不能僅局限于師生間的平等交流，更應將學生的視野拓展到生活空間中。教學中從學生的生活入手設計審美活動，使學生擺脫抽象化、空洞化的策略說教，從而創(chuàng)造生活，內化生活的要求。

例如：王娜老師教授的《友誼的回聲》教學片斷：

師：現在，假定我們來到了云霧繚繞的山頂上，我們也用這樣的方式和大山打個招呼吧。

師：現在你的心情怎樣？

生：激動、開心、高興、興奮……

師：我們的心情很激動，音量也變得很……

生：很強、很大。

師：我們就用這樣的記號“f”表示“強”的力度，激動的心情。

師：聽，山谷中傳來了我們的回聲，回聲的音量很……

生：小、輕……

師：回聲很平穩(wěn)、音量很弱。我們用這樣的記號“p”表示弱的力度。現在你們模仿一下我的回聲！教師用強的力度演唱，學生用弱的力度演唱。

本課教學活動面向全體學生，教學方法的選擇非常巧妙、獨特，教學行為明確，可操作性，教學目標切實、具體，教師緊緊抓住“回聲”這一音樂形象展開多層次教學，讓學生在大自然中體味音樂的存在，師生在模擬“回聲”的平等交流與對話中，認識“f”和“p”這兩個力度記號，用強弱不同聲音表達音樂的情感，感受力度的音樂表現作用，在掌握知識技能中提升審美立意，使課堂真正達到互動的、生活化的、體驗性的理性狀態(tài)。

四、結語

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”教育中要強調主體間的平等交流、雙向互動，引領學生主動參與音樂審美實踐，從深層次挖掘學生的學習興趣和動力，啟迪智慧，陶冶情操，讓音樂課堂變得靈動、輕松，讓學生的生命活力在思想碰撞中綻放。

參考文獻：

[1][英]尼古拉斯·布寧，[中]余紀元.西方哲學英漢對照辭典[M].北京：人民出版社，2001.

[2]音樂課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.1（1）.

[3]鄧雙林.音樂審美的體驗性特征與主體性發(fā)展初探[J].北京科技大學學報（社會科學版），2009.9.

[4]胡艷琴.詩意的樂園——中學音樂教學中學生主體性的培養(yǎng)[J].通俗歌曲，2013.12.

[5]于男.音樂教學中如何體現學生的主體性[C].第四屆世紀之星創(chuàng)新教育論壇論文集，2016.3.