謝雯菁 姚國虎 方 瑾

(北京師范大學(xué)燕化附屬中學(xué) 102500) (北京師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 100875)

生成性課程資源是指以真實情境為依托，在教學(xué)過程中動態(tài)生成的課程資源。它圍繞真實情境中的問題，存在于課堂內(nèi)外，貫穿于師生、生生之間的交流與互動之中。

生物學(xué)教學(xué)中生成性課程資源的開發(fā)利用按照時間順序，大致可分為創(chuàng)造條件、誘導(dǎo)生成、捕捉生成、篩選資源、利用資源等步驟，下面結(jié)合教學(xué)實例詳細(xì)闡述。

1 彈性預(yù)設(shè)，創(chuàng)造資源生成的條件

教師在課前應(yīng)進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，才能在教學(xué)中面對生成性資源時從容應(yīng)對、合理選擇、恰如其分地利用其開展更豐富的教學(xué)活動；而且，也只有經(jīng)過充分的預(yù)設(shè)，教師才能真正掌控教學(xué)活動的目標(biāo)和方向，而不會使整個教學(xué)成為無法預(yù)計和控制的完全意義上“任意生成”的境地。

例如，在一次“小小科學(xué)家實驗匯報——探究種子萌發(fā)的條件”研討會上，教師預(yù)先設(shè)計的基本研討過程為：每組“小小科學(xué)家”依次進(jìn)行探究實驗的匯報→“小評委”提問→教師總結(jié)。研討的過程中，學(xué)生課前的實驗設(shè)計有許多不足之處，導(dǎo)致了實驗結(jié)果都不理想，而細(xì)心的小評委總能發(fā)現(xiàn)問題的所在，提出各種質(zhì)疑的觀點。學(xué)生討論得很熱烈，但由于基本知識不是很扎實，對實驗設(shè)計的要領(lǐng)掌握得不是很好，在完善實驗方案的過程中遇到了許多難題。于是，課堂充滿了多種“生成”，學(xué)生思考的積極性得到了極大的調(diào)動，課堂氣氛高潮迭起。

在這個案例中，教師在課前做了許多的預(yù)設(shè)工作，包括布置學(xué)生完成實驗探究和設(shè)計研討環(huán)節(jié)。實驗活動的布置調(diào)動了學(xué)生的積極性，促進(jìn)了生成性課程資源的產(chǎn)生。同時，學(xué)生小組實驗活動的過程也給學(xué)生建立了交流的平臺，促進(jìn)學(xué)生間的互動互助。而研討環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生作為主體以“評委”和“評議團”的身份真實參與討論，促進(jìn)生成性資源的進(jìn)一步發(fā)掘，讓教學(xué)活動充滿了“生命活力”。教師也可以在課前通過設(shè)計一些開放性的學(xué)生活動，創(chuàng)設(shè)資源生成的背景。例如，指導(dǎo)初中學(xué)生進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)家人的健康理念”“照顧寵物，觀察行為”“家庭園藝師”“紅十字會成員在行動”等活動；指導(dǎo)高中生結(jié)合生物學(xué)熱點問題做一些小調(diào)查、小探究等。

2 開放情境，誘導(dǎo)資源生成的動力

教師應(yīng)在課堂上創(chuàng)造一個開放的問題情境，并通過步步引導(dǎo)，調(diào)動學(xué)生思考、質(zhì)疑的熱情，以誘導(dǎo)課程資源的生成。例如，在探討“遺傳信息是在DNA上還是蛋白質(zhì)上”的問題時，教師設(shè)置了這樣一個情境，讓學(xué)生自己設(shè)計一個方案來研究遺傳信息是在DNA上還是蛋白質(zhì)上。(學(xué)生A提出方案)教師：其他同學(xué)對此有什么意見嗎？(學(xué)生B提出質(zhì)疑)教師：這個懷疑很好，但如果技術(shù)上能做到，你認(rèn)為這個實驗就可行嗎？(學(xué)生C提出新方案)教師：思路特別好，思維很嚴(yán)謹(jǐn)。那我們還有其他的疑惑嗎？(學(xué)生D提出質(zhì)疑)教師：我們對這個小組的方案提出了質(zhì)疑，這些質(zhì)疑能夠幫助他們改進(jìn)和完善實驗方案，我們可以一起來想想有什么更好的方案。最后，教師總結(jié)：大家的方案都已經(jīng)有了正確的思路，但是在實際操作中似乎又有這樣那樣的不足之處，還是不夠完美，那么下面我們就來參考一下1952年科學(xué)家的實驗設(shè)計，看看他們是怎樣解決我們剛才遇到的那些問題的……

在這個案例中，教師創(chuàng)設(shè)了一個開放的問題情境，讓學(xué)生根據(jù)已有的知識儲備設(shè)計研究方案。在學(xué)生提出自己想法時，面對學(xué)生的錯誤和不足，教師并沒有急于糾正和改進(jìn)，而是進(jìn)一步把思考的主動權(quán)交給學(xué)生，讓每個學(xué)生都進(jìn)入到探究的情境中，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。教師這種開放的教學(xué)風(fēng)格，能夠給予學(xué)生更廣闊的思維空間，強化學(xué)生對實驗設(shè)計原則的理解和掌握，進(jìn)一步加深學(xué)生對生物學(xué)科的學(xué)習(xí)熱情，生成更多的有價值的課程資源。

3 了解學(xué)生，捕捉資源生成的焦點

在課堂教學(xué)中會生成哪些資源是教師難以預(yù)料的，但是在哪些方面、哪些情況下有可能生成資源，卻是需要教師有所了解的，因為只有對此有了一定了解，教師才能在課堂有目的地激活資源的生成點，更好地捕捉資源的生成點。而對這些情況的把握則來源于教師對學(xué)生情況的了解。例如，在“致癌因子”的教學(xué)過程中，教師列舉了一些致癌食品以后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的興趣，于是就引導(dǎo)學(xué)生對此展開討論，分享彼此的觀點。有學(xué)生說：“我媽媽從來就反對我吃熏制的食品，因為里面就含有一些致癌因子”；馬上有學(xué)生提出：“我們家人都喜歡吃熏制的食品，但是沒有人得癌癥”。對此，教師對學(xué)生進(jìn)行了耐心的引導(dǎo)，組織更多的學(xué)生參與討論，并對自己所支持的觀點作出合理的解釋，幫助學(xué)生對“致癌因子”形成正確的認(rèn)識，意識到并不是接觸了致癌因子就會患上癌癥，而只是提高了患癌癥的概率。在本案例的教學(xué)活動中，學(xué)生基于自身的不同生活習(xí)慣，對教師所提出的“健康生活方式”就有不同的態(tài)度，與自身習(xí)慣相吻合的、與自身習(xí)慣不吻合的都可能生成可利用的課程資源。因此，越是善于關(guān)注生活的學(xué)生，越能夠迸發(fā)出思維閃亮的火花，為生成性課程資源提供更為豐富的素材。教師在教學(xué)中更要關(guān)注這些學(xué)生，給他們提供廣闊的思維空間，以促進(jìn)資源更好的生成。

4 合理評價，篩選資源利用的方向

生成性課程資源是豐富的、大量的、具有開放性的，但不是所有的資源都值得開發(fā)利用，這需要教師做出判斷和選擇。而在待開發(fā)的資源中，哪些適合進(jìn)行即時利用(課上利用)，哪些適合進(jìn)行延時利用(課下利用)，這也是需要教師做出判斷和處理的[1]。例如，在討論“種子的萌發(fā)所需要的條件”時，生1：需要土壤；生2：需要營養(yǎng)。教師將這兩個答案也寫到黑板上：大家都同意種子的萌發(fā)需要這些條件嗎？有什么不同意見或者疑問。生3：營養(yǎng)來自土壤，所以不需要寫營養(yǎng)；生4：不同意，我們要施肥的，需要營養(yǎng)；生5：需要營養(yǎng)。有無土栽培的實驗，不需要土壤。生6：需要土壤，土壤有好幾個作用，能提供營養(yǎng)、保持水分、保持溫度。師：土壤的確有很大的作用，但它是必需的條件嗎？沒有土壤行不行？生思考后：可以，營養(yǎng)、水分、溫度可以通過其他方式提供。師：所以土壤不是必需的條件。那么營養(yǎng)是必需的嗎？生7：我覺得營養(yǎng)是必需的，但種子里本身是有營養(yǎng)的。師：我們可以把除了營養(yǎng)之外的這些條件歸結(jié)為“外界條件”，再把營養(yǎng)歸到“內(nèi)部條件”里。不過，內(nèi)部條件是不是就只有營養(yǎng)一項了？生：種子要完整。師：如果種子完整的話，營養(yǎng)就足夠了。所以內(nèi)部條件就是種子的完整性。

要判斷生成性課程資源的開發(fā)利用價值，首先要立足于教學(xué)目標(biāo)。一方面，要考慮生成的資源是否有利于教學(xué)的進(jìn)行，另一方面，要考慮生成的資源是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，包括知識層面，也包括學(xué)習(xí)思維、方式、能力等綜合能力，還包括情感目標(biāo)的達(dá)成。本案例中，“土壤”和“營養(yǎng)”這兩個因素不是探究活動所涉及的內(nèi)容，但是通過對這兩個因素的討論分析，能夠使教學(xué)按照學(xué)生的思路順暢地進(jìn)行下去，讓學(xué)生更準(zhǔn)確、全面地理解“種子萌發(fā)的條件”，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的思維分析能力，因此，是值得開發(fā)利用的資源。

5 充分拓展，實現(xiàn)資源利用的價值

對于個別學(xué)生提出的質(zhì)疑，教師不急于給予直接的評價，而是由此引申，對學(xué)生提出的問題或觀點加以總結(jié)歸納，形成可以探討的主題，進(jìn)而引導(dǎo)全體學(xué)生進(jìn)行自由討論，如果主題適合并且時間允許的話，甚至可以以辯論的形式來進(jìn)行，教師在適當(dāng)?shù)臅r候再進(jìn)行反饋和評價。當(dāng)生成的課程資源超出了教師的知識水平，或者當(dāng)生成的課程資源與當(dāng)時的社會熱點問題關(guān)系密切時，教師可以選擇調(diào)查分析法對生成性資源進(jìn)行利用。例如，在“種子萌發(fā)的外界條件”這一實驗中，教材對種子萌發(fā)的自身條件并未作詳細(xì)說明，只提到“選擇的種子要完好”。因此，在實驗過程中有一組學(xué)生發(fā)問：“有了這三個外界條件種子是否一定能萌發(fā)？”面對學(xué)生質(zhì)疑，教師順利地補充了“探究種子萌發(fā)的自身條件”這一實驗，讓學(xué)生進(jìn)行實驗設(shè)計和操作。學(xué)生在課后實驗得到的結(jié)論也各不相同，有一小組發(fā)現(xiàn)一粒輕微蟲蛀的種子也萌發(fā)了，學(xué)生對“選擇的種子要完好”這一句話產(chǎn)生質(zhì)疑。教師對于學(xué)生再次提出的質(zhì)疑給予了表揚和鼓勵，引導(dǎo)他們自行設(shè)計實驗再次探究。學(xué)生通過實驗發(fā)現(xiàn)：特定植物不完整的胚在一定條件下也具有萌發(fā)的能力。

在這個案例中，教師通過讓學(xué)生親身體驗實驗設(shè)計、操作的全過程，更深地領(lǐng)悟了生命科學(xué)的真正含義，在實踐中培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)、合作意識、社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。

當(dāng)然，在實際教學(xué)過程中，教師還可以將若干方法結(jié)合使用，更可以充分發(fā)揮自身的教學(xué)智慧，努力提高自己的學(xué)科專業(yè)知識水平，并要在實踐的基礎(chǔ)上經(jīng)常進(jìn)行深刻的反思，在反思的基礎(chǔ)上不斷總結(jié)教訓(xùn)和積累經(jīng)驗，真正提高生成性資源開發(fā)和利用的水平。