陳幫喜

（長興縣煤山中學，浙江長興 313100）

小火慢燉出“情味”
——探究散文教學的有效途徑

陳幫喜

（長興縣煤山中學，浙江長興 313100）

散文教學是一門慢的藝術，需要情感意蘊的慢慢浸潤。教師應注重引導學生通過探究語言文字的奧秘來體悟散文語言的獨特魅力，比較閱讀、角色換位、還原解讀等是散文教學行之有效的方法。

散文教學；比較閱讀；角色換位；還原解讀

散文篇幅短小、取材廣泛、結構靈活、表達自由，被稱為具有強烈感情的“文學小精靈”。散文在教材中也占有較大的比重，筆者在長期的教學實踐中體悟到，散文教學是一門慢的藝術，離開了情感意蘊的慢慢浸潤，散文教學將變得味同嚼蠟?；谶@樣的認識，筆者在教學中注重引導學生通過探究語言文字的奧秘來體悟散文語言的獨特魅力。

一、比較閱讀出情味

散文教學中適當運用比較閱讀，可以促進學生對文章表達效果的體會。比較，可以是妙詞佳句的比較，也可以是標點符號的比較。

妙詞佳句的比較，可使用換詞法、刪詞法、增詞法、調換法等，旨在讓學生體會語言文字運用的準確恰當和貼切傳神。如楊絳的《老王》中有這么一句話：“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里?！睂ζ渲械摹拌偳丁币辉~，有教師這樣教學：

師“鑲嵌”一詞能不能換成“倚”字？

生1 不能?！拌偳丁闭f明老王已經病入膏肓，快死了。

生2 不能。“鑲嵌”寫出了老王沒有活力，連站都站不穩(wěn)，身體極衰弱；“倚”說明尚有力氣。

生3 不能。由“鑲嵌”一詞可以看出老王已經沒有了生命力，像個干癟的東西一樣嵌在門框里，也能看出他的瘦弱；“倚”字沒有“鑲嵌”好。

師大家分析得很到位。“鑲嵌”一詞用得真是生動傳神！從中我們可以感受到楊絳散文的語言既簡潔干凈、樸素，又有著巨大的表現力。

標點符號的比較，也可以讓學生切實感受到作者散文語言的特色。例如某教師執(zhí)教《端午的鴨蛋》，指導學生品味“淡而有味”的語言特色時，采用了比較標點符號的品讀法。文中有這樣一段話：“不過午飯的菜都是紅的，這一點是我沒有記錯的，而且，莧菜、蝦、鴨蛋，一定是有的。這三樣，在我的家鄉(xiāng)，都不貴，多數人家是吃得起的?！边@是汪曾祺先生在文中回憶家鄉(xiāng)時的一種表達方式，以短句為主。教師把這段話改為平常的說話方式：“不過午飯的菜都是紅的，這一點是我沒有記錯的，而且莧菜、蝦、鴨蛋一定是有的。這三樣在我的家鄉(xiāng)都不貴，多數人是吃得起的?！睂W生通過比較得出結論：“這兩種表達，雖然字數相同，但原文以短句為主，語氣舒緩親切，能讓讀者感受到作者在說到家鄉(xiāng)時的那種特別珍惜、特別懷念的感情，而改后的句子比較平淡?！?/p>

二、角色換位入情境

朱自清先生在談及語文教學經驗時曾說“設身處地”是欣賞的關鍵，這就是所謂的“感情移入”?！霸O身處地”也就是“換位體驗”，借助這種“感情移入”的方法，可以深層次解讀文本。

例如，有教師執(zhí)教《老王》，在“理解老王悲慘的生存狀態(tài)”時，采用了再現情境的方法，巧妙地讓學生體會作者蘊含在文中的獨特情感。

[教師用投影展示：“有一天傍晚,我們夫婦散步,經過一個荒僻的小胡同,看見一個破破落落的大院,里面有幾間塌敗的小屋；老王正蹬著他那輛三輪進大院去。后來我坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了?！盷

師（角色扮演）老王啊,那個地方是不是就是你的家啊?

生（角色扮演）住那兒很多年了。

師發(fā)現了問題沒有？

生發(fā)現了。他沒說他的家在那兒，只說“住那兒”,因為那只是一間房子，而家是一個有親人和溫暖的地方——他住的地方沒有家庭的溫暖。

師只有他的破敗的小屋。沒有家，這就是什么？

生活命。

通過角色換位，學生對作者的悲憫情懷也就體會得更加深刻了。課堂中的“演”能發(fā)揮學生的想象力。這種創(chuàng)造性閱讀不失為解讀文本的有效途徑。

又如在閱讀《從百草園到三味書屋》時，我們可以采用補白故事內容的方式來解讀文本：

師大家都說魯迅先生的文字精彩,到底精彩在哪兒呢?原因很多。比如敘述長媽媽講鬼怪故事的文字中就大有玄妙。表面上是長媽媽在講,只有一個敘述者，而事實上還藏著一個傾聽者呢。[投影展示：“到半夜，果然來了，沙沙沙!門外像是風雨聲。他正抖作一團時,卻聽得豁的一聲，一道金光從枕邊飛出，外面便什么聲音也沒有了，那金光也就飛回來，斂在盒子里。后來呢?后來，老和尚說，這是飛蜈蚣，它能吸蛇的腦髓，美女蛇就被它治死了?！盷

師這里藏著一個“我”?！拔摇眴柫耸裁?

生“我”問“后來呢”。

師對!這是一種很高妙的寫法。讓“我”的表現若隱若現，含而不露，耐人尋味。試著想象一下，把“我”的表現補充出來，你就更能夠體會長媽媽講的鬼怪故事的精彩了。你不僅可以補充語言，還可以根據上下文補充“我”的表情、動作等等。

在學生分小組討論后，教師根據學生的創(chuàng)造，對投影的文本作了語言、表情、動作的補充：

長媽媽到半夜，果然來了，沙沙沙!門外像是風雨聲。

“我”天啊……（捂住眼睛.全身發(fā)抖）

長媽媽他正抖作一團時，卻聽得豁的一聲,一道金光從枕邊飛出……

“我”啊!（驚訝失聲,一把抱住長媽媽）

長媽媽外面便什么聲音也沒有了，那金光也就飛回來，斂在盒子里。

“我”（小聲地）后來呢?（松一口氣）

長媽媽后來，老和尚說，這是飛蜈蚣，它能吸蛇的腦髓，美女蛇就被它治死了。

“我”(天真地，執(zhí)著地)再后來呢?

長媽媽(嚴肅地）睡覺!

師生演繹得惟妙惟肖，入情入境。這樣的課堂讓學生入境察情，調動了學生的情感體驗，有利于學生深入品讀文字的意蘊。

三、還原解讀提能力

還原法是把未經作者藝術加工的原生現象和作者藝術加工過的作品加以比較，從中找出作品與原生對象之間的差異和融通之處的一種閱讀文本的方法。

如還原語義，即將本來的、原生的、字典上的規(guī)范語義與具體語境中的語義加以比較，找出其間的矛盾并進行分析。如“樂園”一詞，按照原生語義，意思是“快樂的園地”，而在《從百草園到三味書屋》中，一個“只有一些野草”的荒廢的園子，“我”卻把它當成了“樂園”。正是這種對“樂園”的特殊理解和運用，透露出一個孩子的童心。如果離開了孩子的天真，這樣是解釋不通的。

又如還原作者所處的環(huán)境，即要求學生借助已有的生活經驗和閱讀感受，通過聯想和想象還原作者所處之境、所睹之物，進而揣摩作者所抒之情。這樣，學生可以將語言文字還原成語言形象，進而描繪出具體形象。如果學生經歷了這樣的轉換訓練，就會加強對語言形象的感受力、提高內化語言文字的能力。

（責任編輯：方龍云）