劉春

非指示性教學法在高職院校古詩文教學中的運用

劉春

“非指示性”教學法的基本內(nèi)涵是教師不指示學習目標，不指示問題答案，引導學生根據(jù)文本特點（內(nèi)容特點和形式特點）和自身特點（認知特點、情感特點和心理動作特點），自主（或獨立或共同）選擇學習內(nèi)容、確定學習目標，自主（或獨立或共同）探究問題答案?！胺侵甘拘浴苯虒W法以其開放性和自主性的特點非常適合五年制高職古詩文教學。其教學流程可以根據(jù)具體的課文進行選擇運用，從而提高古詩文課堂教學效益，有益于培養(yǎng)學生的古詩文閱讀欣賞能力和提升詩文素養(yǎng)。

“非指示性”教學 高職院校 古詩文教學 教學環(huán)節(jié)

江蘇省教育廳在2009年12月頒布的《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語文課程標準》中指出，閱讀教學中要“引導學生學會自讀、自悟”，“要尊重學生的情感體驗，加強學生、文本、教師的多邊互動、融合，切忌用教師的分析取代學生的閱讀和體驗”，“要注意引導學生進行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，……鼓勵學生發(fā)表獨特的感受、體驗和見解，用自己的方式解決疑問”。筆者以為，這一教學思想尤其在古詩文等文學作品教學中可以很好地貫徹執(zhí)行，而適應這一思想的教學方法，可以采用“非指示性”教學法。本文結合五年制高職院校中古詩文教學實踐，談談“非指示性”教學法在高職院校古詩文教學中的運用和探索。

一.“非指示性”教學法的內(nèi)涵

浙江省江山中學特級語文教師鄭逸農(nóng)從2000年開始，在全國中學語文界原創(chuàng)性地提出了“非指示性”語文教學模式?！胺侵甘拘浴爆F(xiàn)在已由語文教學模式上升為語文教學理念，但在實際操作層面上它也可以被看作是一種教學方法?！胺侵甘拘浴币浴岸弧薄八淖浴睘闃酥荆翰恢甘緦W習目標，不指示問題答案；在閱讀教學中，讓學生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達?！胺侵甘拘浴苯虒W法的基本內(nèi)涵是：教師不指示學習目標，不指示問題答案，引導學生根據(jù)文本特點（內(nèi)容特點和形式特點）和自身特點（認知特點、情感特點和心理動作特點），自主（或獨立或共同）選擇學習內(nèi)容、確定學習目標，自主（或獨立或共同）探究問題答案。強調(diào)學習目標的自主性和差異性，強調(diào)問題答案的自主性和理解多元性。既不以教師為中心，又不以學生為中心，從教師中心、學生中心轉向師生對話，在平等對話中讓學生自主生成對文本的理解與感悟，自主生成語文素養(yǎng)，自主走向精神成長。

“非指示性”的教學流程是：教師激趣導入；學生初讀文本說出原初體驗；學生再讀文本，自主（或獨立或共同）確定學習主題（內(nèi)容、目標）；學生圍繞學習主題，研讀欣賞；學生交流學習心得并提出問題，現(xiàn)場討論；教師補充提問，并介紹自己、專家和研究者的研讀；學生聚焦優(yōu)美的語句美讀品味；每人反省自己的學習得失并提出調(diào)整對策；教師提供課外作品，讓學生比較閱讀，拓展深化；下課前每人說一句結束語，總結本課學習的感受與收獲；教師推薦課外閱讀篇目。簡單概括就是：激趣；初讀；交流；再讀；定向；研讀；交流；提問；交流；美讀；反??；拓展；總結；薦讀。在這一完整型的教學流程中，初讀→再讀→研讀→美讀等環(huán)節(jié)意在促進學生的學習由淺入深；而同伴與教師以及專家學者的觀點介紹等環(huán)節(jié)則力圖對學生的學習產(chǎn)生外在影響，內(nèi)外交互作用來保證學生的學習效果。后來它又被提煉成為簡約型常式教學流程：激趣；初讀；交流；自選式學習；共選式學習；美讀；總結；薦讀。

二.運用“非指示性”教學法進行古詩文教學

“非指示性”教學法以其開放性和自主性的特點非常適合五年制高職古詩文教學。我們結合具體的課文，運用“非指示性”教學法中的幾個環(huán)節(jié)進行教學介紹。

激趣。比如學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，可以這樣激趣引導：相傳蘇軾官翰林學士時，曾問幕下士：“我詞何如柳七（柳永）？”幕下士答曰：“柳郎中詞只合十七八歲女郎，執(zhí)紅牙板，歌‘楊柳岸曉風殘月’。學士詞須關西大漢，銅琵琶、鐵綽板，唱‘大江東去’。”幕士的回答不無調(diào)侃，但卻形象地說出了蘇軾和柳永詞風的不同。上節(jié)課，我們學習了柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》，感受了柳詞的婉約詞風，本節(jié)課我們來品味蘇軾的另一種不同的詞風吧。以“激趣”開頭，能激發(fā)學生求知的興趣，把學生調(diào)整在注意力最集中、思維最活躍的狀態(tài)下。

提問?！疤釂枴蹦軐㈤喿x引向深入，但需因現(xiàn)場情況而定，只有在學生的“交流”不深刻不透徹時才用。比如學習蘇洵的《六國論》，我們發(fā)現(xiàn)學生對作者論證嚴密、結構嚴謹?shù)奶攸c和借古諷今的寫法認識不夠時，就提出了以下問題供他們討論：①作者提出中心論點的方式有什么特點？圍繞中心論點，作者還提出了哪兩個分論點？作者是如何論證分論點的？本文論證嚴密，歷來為人所傳誦，你認為最精彩的地方在哪里？提問之后，教師并不作明確指示，不提供現(xiàn)成的“標準答案”，而是引導學生在討論中達成共識。②第5小節(jié)總結歷史教訓，作者提出了自己的主張，申明了自己的政見。本節(jié)連用了兩個嘆詞有什么作用？最后一句語帶雙關，請說明其含義。第6小節(jié)將六國的情況和北宋的情況作對比，作者語重心長地警告北宋王朝，切勿重蹈六國滅亡的覆轍，點明了本文的主旨。請簡要分析本段在全文論述中起到了什么作用。這樣對《六國論》的閱讀教學就不僅僅是停留在語句的翻譯上（不少課堂教學就是這樣），而是引導學生深入思考，體會作者的寫作方法，加深對課文的理解。

研讀。顧名思義，研讀就是鉆研閱讀，是一種深入性的閱讀，以獲得較深入較全面的知識為目的。區(qū)別于瀏覽性閱讀，趣味性閱讀等。比如教李白的《蜀道難》時，就可以要求學生進行研讀詩歌的主題。本篇的寫作意圖有送別友人、抒寫心志、諷喻時政、倦于仕途等說法。鑒于此，可要求學生結合作品，談談自己的看法，但要結合文本自圓其說，并不提供統(tǒng)一答案。教師可以提供一些參考資料，如趙昌平對《蜀道難》的解讀和施蟄存《析李白〈蜀道難〉》等，讓學生自讀、自悟，得出自己的看法。又如教李商隱的《錦瑟》，可以說這首詩是李商隱詩歌中最為難解的一篇，其主旨歷來眾說紛紜，有悼亡說、戀情說、自傷身世說等等。同樣可以要求學生結合作品，說說自己對作品主題的理解。教師可以提供周汝昌對《錦瑟》的解讀文章和錢鐘書的《李商隱〈錦瑟〉解讀》作為參考。在學生研讀之后，教師再說說自己的理解，僅做參考，不強求一致。

美讀。美讀是一種高級的審美形式。美讀目的在于領會主旨，體味情感，再創(chuàng)文本，從而獲得審美體驗，提高語文素養(yǎng)。它能夠幫助學生融入情境，釋放情感，張揚個性。比如學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》就可采用美讀的方式進行閱讀欣賞，讀出詩歌的情感，讀出詩人的豁達，正如葉圣陶先生所說的“激昂處還他們激昂，委婉處還他個委婉”。再與柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》進行比較閱讀，體會豪放詞與婉約詞的不同風格。又如學習張若虛的《春江花月夜》，正可配樂朗誦或吟誦。這首詩隨著韻腳的轉換變化，平仄的交錯運用，一唱三嘆，前呼后應，既回環(huán)反復，又層出不窮，音樂節(jié)奏感強烈而優(yōu)美。同時，語音與韻味的變化，又是切合著詩情的起伏，可謂聲情與文情絲絲入扣，宛轉諧美。學生在美讀中體會詩歌的意境之美、情感之深。

拓展。這是將閱讀引向課外，由教師提供課文同一作者的不同文章，或與課文同樣題材或體例的其他作者的文章，進行比較閱讀，比較兩者在思想內(nèi)容或藝術形式上的異同點。比如教學蘇軾的《赤壁賦》后，教師及時提供其在同年冬季寫的《后赤壁賦》進行思想和藝術上的比較閱讀；或者聯(lián)系他的詞《念奴嬌·赤壁懷古》進行相互參驗、相互印證，學生一定會有更深的體會。教學王安石的《游褒禪山記》后，要求學生將此文與蘇軾的《石鐘山記》作比較閱讀，簡述兩者在思想內(nèi)容與藝術特色等方面的異同。教學蘇洵的《六國論》后，教師提供其子蘇轍的同題《六國論》，要求學生閱讀比較兩文的觀點有何不同，再設計問題：在分析六國滅亡原因方面，蘇洵和蘇轍都有自己的見解但都不夠全面，而兩人的作品卻都能流傳至今，你能說說是什么道理嗎？而在教學白居易的《琵琶行》后，可以從思想內(nèi)容方面設計一個拓展題，提供白居易的《觀刈麥》，然后這樣設計：這首詩是元和元年（806年）白居易任陜西周至縣尉時寫的。和《琵琶行》一樣，詩中也寫到了下層百姓特別是揀麥穗的貧婦人的形象，寫到了自己所見所聽之后的感想。請就這方面與《琵琶行》作比較閱讀，說說它們的異與同，談談你的理解。

三.結束語

“非指示性”教學法的教學流程可以根據(jù)具體的課文進行選擇運用，本文只就其中的幾個環(huán)節(jié)進行摭談，以期拋磚引玉，希望有更多的同仁參與研究和運用。古詩文教學的實踐證明：教學有法，但無定法，貴在得法。古詩文教學要根據(jù)具體情況，靈活運用教學方法，更多的時候是綜合運用各種教學方法進行教學。方法為目的服務，手段為內(nèi)容服務。

[1]鄭逸農(nóng).“非指示性”語文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006，5.

[2]楊九俊.江蘇省職業(yè)學校文化課教材配套教學用書語文教師用書（第八冊）[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015.3：21—28,35—41.

（作者單位：鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術學校）