(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理系;新疆師范大學(xué)心智發(fā)展與學(xué)習(xí)科學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,烏魯木齊 830017)

1 前言

雙語者指能夠使用兩種語言的人(Nagel,Temnikova,Wylie,&Koksharova,2015;Scaltritti,Peressotti,&Miozzo,2017),有關(guān)雙語者在兩種不同語言條件下的情緒聯(lián)結(jié)性問題是心理語言學(xué)的熱點(diǎn)問題之一。以往研究發(fā)現(xiàn),早期平衡雙語者由于兩種語言在幼年期的成長環(huán)境中同時(shí)習(xí)得,兩種語言條件下詞匯內(nèi)容的情緒聯(lián)結(jié)性是相同的;未平衡雙語者的母語(即 L1)是在早期家庭成長環(huán)境中習(xí)得的,而第二語言(L2)是在青少年或成年后的學(xué)校及社會(huì)環(huán)境中習(xí)得,L2的情緒聯(lián)結(jié)與L1存在差異,且L2比L1具有更低的情緒喚醒度。這一觀點(diǎn)得到了部分研究者的證實(shí)(Eilola,Havelka,&Sharma,2007;Pavlenko,2006,2008)。Altarriba 和Santiago-Rivera (1994)的理論觀點(diǎn)認(rèn)為,由于雙語者兩種不同的語言學(xué)習(xí)環(huán)境,其母語比 L2具有更強(qiáng)和更豐富的情緒語義聯(lián)結(jié)性。之后的研究者修正并發(fā)展了該理論,認(rèn)為L1的詞匯存儲(chǔ)比L2具有更強(qiáng)的概念聯(lián)結(jié),使得與L1相聯(lián)系的意義信息比L2更容易被激活(Kroll &Bialystok,2013;Kroll &Stewart,1994)。Pavlenko (2012)也認(rèn)為,雙語者的L2比L1在情緒聯(lián)結(jié)性方面具有較弱的控制、更遠(yuǎn)的心理距離和更低的喚醒度。

然而,實(shí)證研究對(duì)于雙語者“何種語言具有更強(qiáng)的情緒聯(lián)結(jié)性”存在爭論。近年來有關(guān)雙語者在情緒Stroop任務(wù)中L1和L2條件下情緒自動(dòng)化加工的研究如表1所示。情緒Stroop范式以帶顏色的情緒詞和中性詞為實(shí)驗(yàn)材料,要求被試對(duì)詞匯的顏色進(jìn)行按鍵或命名反應(yīng),結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試對(duì)情緒詞匯顏色的反應(yīng)時(shí)顯著慢于中性詞匯。這一范式的本質(zhì)表現(xiàn)為情緒詞匯的情緒效價(jià)無意識(shí)的影響了被試的顏色反應(yīng),導(dǎo)致被試在情緒詞匯條件下出現(xiàn)更長的反應(yīng)時(shí)(Algom,Chajut,&Lev,2004;Ben-David,Chajut,&Algom,2012)。熟練雙語者在該任務(wù)中L1和L2條件下出現(xiàn)了相同的情緒Stroop效應(yīng),而對(duì)于非熟練雙語者L1和L2條件下的這一效應(yīng)存在爭論(如表1所示)。

表1 近年來有代表性的5項(xiàng)相關(guān)研究信息

在以上有關(guān)雙語者情緒通達(dá)的幾項(xiàng)典型研究中選用早期、晚期雙語被試,結(jié)果發(fā)現(xiàn)影響雙語者情緒自動(dòng)化通達(dá)的主要因素是語言的使用頻率和熟練程度;雙語者習(xí)得第二語言的差異,諸如：L2的獲得年齡、環(huán)境、熟練程度等均是導(dǎo)致有關(guān)“雙語者”定義復(fù)雜性的主要原因。而以往研究中對(duì)于非熟練雙語者的定義過于寬泛和粗略,多數(shù)研究對(duì)于非熟練雙語者的衡量標(biāo)準(zhǔn)幾乎都是L2的熟練程度并沒有達(dá)到 L1的水平,其操作性定義主要涉及聽力、閱讀、口語和寫作四個(gè)方面。此外,對(duì)于語言熟練程度的一些標(biāo)準(zhǔn)化測試,諸如國內(nèi)的 MHK(中國少數(shù)民族漢語測試)、CET(大學(xué)英語測試)和國外學(xué)者使用的自評(píng)量表均從這幾個(gè)方面對(duì)L2的熟練程度進(jìn)行評(píng)定。然而,在現(xiàn)實(shí)生活中經(jīng)常存在這樣的雙語者：其聽說能力較強(qiáng)而閱讀寫作能力較差;亦或閱讀寫作能力較強(qiáng)而聽說能力較差。由于在類似于 MHK的考試中,只要有一項(xiàng)不及格,無論其他幾項(xiàng)分?jǐn)?shù)多高都視為L2非熟練雙語者。這樣的劃分未能細(xì)分出不同熟練類型的雙語者。基于此,本研究將依據(jù)雙語者的L2能力在內(nèi)容上的熟練性差異,將其細(xì)分為三類：(1)閱讀寫作能力較強(qiáng)而聽說能力較差的雙語者,將其定義為“閱讀型熟練雙語者”;(2)閱讀寫作能力較差而聽說能力較好的雙語者,將其定義為“聽說型熟練雙語者”;(3)將以往研究中L2在各項(xiàng)內(nèi)容上與L1水平相當(dāng)?shù)氖炀氹p語者定義為“全面熟練雙語者”。

此外,不同范式的選擇亦會(huì)導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)結(jié)果的不一致。情緒Stroop任務(wù)以視覺的方式呈現(xiàn)詞匯信息,被試在該任務(wù)中以視覺編碼的形式輸入信息進(jìn)而達(dá)到語義的激活。而語言習(xí)得過程中不同知覺信息輸入通道的差異也會(huì)影響語義信息的激活(Barsalou,1999;van Dantzig,Pecher,Zeelenberg,&Barsalou,2008)。不同熟練類型的雙語者在習(xí)得第二語言過程中的編碼方式不同,使得信息加工過程中表現(xiàn)為不同的信息“輸入?激活”模式。盡管在長時(shí)記憶中均為語義編碼,但習(xí)得語義信息的知覺過程不同,其編碼方式也會(huì)有差異。這種差異使得不同熟練類型的雙語者在知覺與語義信息之間的聯(lián)結(jié)方式出現(xiàn)差異,例如：聽說型熟練雙語者的閱讀能力較差而聽說能力較好,在 L2的習(xí)得過程中主要以聽覺的方式進(jìn)行,其語言“習(xí)得?存儲(chǔ)”的“知覺?語義”信息聯(lián)結(jié)主要表現(xiàn)為“聽覺?語義”型信息通達(dá);閱讀型熟練雙語者的聽說能力較差而閱讀能力較好,在L2的習(xí)得過程中主要以閱讀即“視覺”的方式進(jìn)行,其語言“習(xí)得?存儲(chǔ)”的“知覺?語義”信息聯(lián)結(jié)主要表現(xiàn)為“視覺?語義”型信息通達(dá)。這兩種不同的語言習(xí)得?存儲(chǔ)模式可能在不同的任務(wù)條件下產(chǎn)生不同的差異。以往研究者在使用視覺呈現(xiàn)方式的情緒Stroop任務(wù)時(shí),結(jié)果發(fā)現(xiàn)非熟練雙語者 L2的情緒聯(lián)結(jié)性較弱的原因可能是由于非熟練雙語者L2的各方面能力均弱于L1。

綜上所述,由于閱讀型熟練雙語者的語言習(xí)得方式主要為“視覺?語義”型,使得其在視覺呈現(xiàn)刺激的情緒Stroop任務(wù)中L1與L2條件下可能表現(xiàn)出相同的情緒聯(lián)結(jié),而對(duì)于聽說型熟練雙語者則可能不會(huì)出現(xiàn)。本研究選取母語為維吾爾語、第二語言為漢語的維漢雙語者驗(yàn)證這一假設(shè)。

2 方法

2.1 實(shí)驗(yàn)材料

2.1.1 維吾爾語詞匯材料的基本信息及統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)

選用3種類型的詞匯：積極、消極和中性詞匯,每種類型12個(gè),共計(jì)36個(gè)。詞匯的選取過程如下：首先,通過開放式問卷訪談 3名維吾爾族研究生,問題如下：(1)請(qǐng)你盡可能多的列出維吾爾語中表示積極情緒的詞匯,例如：美好、快樂等;(2)請(qǐng)你盡可能多的列出維吾爾語中表示消極情緒的詞匯,例如：死亡、痛苦等;(3)請(qǐng)你盡可能多的列出維吾爾語中的中性詞匯,例如：桌子等。從其所列詞匯中選取共同列出的消極情緒詞匯 52個(gè)、積極情緒詞匯48個(gè)和中性詞匯55個(gè)。其次,依據(jù)于《維吾爾語詞頻系統(tǒng)》1該系統(tǒng)為新疆師范大學(xué)計(jì)算機(jī)系玉素甫教授及其實(shí)驗(yàn)室團(tuán)隊(duì)研究成果。,選取了詞頻和詞長均無統(tǒng)計(jì)差異的24個(gè)積極詞匯、23個(gè)消極詞匯和30個(gè)中性詞匯。再次,參考王一牛、周立明和羅躍嘉(2008)的《漢語情感詞系統(tǒng)的初步編制及評(píng)定》對(duì) 77個(gè)維吾爾詞匯進(jìn)行愉悅度、喚醒度和熟悉度的評(píng)定。參加詞匯評(píng)定的被試為維吾爾族本科生(男生40名,女生44名,年齡19～21歲)。隨機(jī)選取其中30名被試在評(píng)定的兩周后進(jìn)行重復(fù)評(píng)定,以檢驗(yàn)重測信度。重測信度的測評(píng)結(jié)果如表2所示。

表2 維吾爾語詞匯在3個(gè)維度上的重測信度

所選詞匯的平均詞長分別為：積極詞為6、消極詞為6和中性詞為5;平均詞頻分別為：積極詞為0.0021、消極詞為0.0024和中性詞0.0018。

對(duì)維吾爾語 3種詞匯的詞頻進(jìn)行兩兩差異檢驗(yàn),無顯著差異;對(duì)詞長進(jìn)行兩兩差異檢驗(yàn),無顯著差異;對(duì)愉悅度的差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),積極詞和消極詞差異顯著,t(11)=126.18,p <0.001;積極詞和中性詞差異顯著,t(11)=15.78,p <0.001;消極詞和中性詞差異顯著,t(11)=?12.20,p <0.001;對(duì)3種詞匯喚醒度的兩兩差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),積極詞和消極詞差異顯著,t(11)=4.46,p <0.05;積極詞和中性詞差異顯著,t(11)=3.80,p <0.05;消極詞和中性詞差異顯著,t(11)=2.26,p <0.01;對(duì)熟悉度的兩兩差異檢驗(yàn)并無顯著差異。

2.1.2 漢語材料的基本信息及統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)中選用3種類型的漢語詞匯材料：積極詞匯、消極詞匯和中性詞匯,3種類型詞匯各12個(gè),共計(jì) 36個(gè)。詞匯選擇過程如下：消極和積極情緒詞匯選自羅躍嘉等的《漢語情緒詞系統(tǒng)》。對(duì)于中性詞匯,由于 Sutton等人(2007)研究發(fā)現(xiàn),為避免分類效應(yīng)的產(chǎn)生,中性詞匯應(yīng)選擇同一類別的。維吾爾詞匯材料的中性詞匯為“家居”類詞匯,為與其匹配,漢語材料的中性詞匯也為“家居”類。但由于《漢語情緒詞系統(tǒng)》中符合條件的詞匯較少。故本研究設(shè)計(jì)《漢語中性詞匯評(píng)定問卷》對(duì)所選 30個(gè)詞頻無差異的雙字詞進(jìn)行愉悅度、喚醒度和熟悉度的評(píng)定。該問卷評(píng)定由30名漢族大學(xué)生完成。兩周后,又進(jìn)行了重復(fù)評(píng)定,兩次評(píng)定的重測信度為分別為0.89、0.87、0.85,p<0.001。漢語材料的基本信息如表3所示。

表3 漢語詞匯材料的基本信息

對(duì)漢語詞匯中3種詞匯的詞頻進(jìn)行兩兩差異檢驗(yàn),無顯著差異;對(duì)愉悅度的差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),積極詞和消極詞差異顯著,t(11)=33.15,p <0.001;積極詞和中性詞差異顯著,t(11)=26.99,p <0.001;消極詞和中性詞差異顯著,t(11)=?17.22,p <0.001;對(duì)3種詞匯喚醒度的兩兩差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),積極詞和消極詞差異顯著,t(11)=?4.90,p <0.05;積極詞和中性詞差異顯著,t(11)=?2.92,p <0.05;消極詞和中性詞差異顯著,t(11)=3.68,p <0.05。對(duì)熟悉度的兩兩差異檢驗(yàn)并無顯著差異。

2.1.3 維吾爾語材料和漢語材料的匹配

(1)在詞匯判斷和快速命名反應(yīng)時(shí)上的匹配

有關(guān)詞匯通達(dá)的研究發(fā)現(xiàn),正字法鄰近詞的多少(或稱為家族大小/家族密度)會(huì)影響詞匯再認(rèn)的速度。在詞匯判斷任務(wù)中,正字法鄰近詞多的詞(即大家族詞)具有較快的反應(yīng)時(shí)(Andrews,1992;張潔尉,王權(quán)紅,2010)。因此詞匯判斷和快速命名反應(yīng)時(shí)是詞匯再認(rèn)加工過程的重要影響因素(Larsen,Mercer,&Balota,2006),為避免由正字法家族大小引起的額外變量,本研究對(duì)兩種語言的詞匯判斷和快速命名反應(yīng)時(shí)也進(jìn)行了匹配分析。具體實(shí)驗(yàn)過程如下：

被試44名維吾爾族本科生(男生18名,女生26名),母語為維吾爾語,第二語言為漢語。從小學(xué)或幼兒園開始學(xué)習(xí)漢語,高考為民考漢(指少數(shù)民族學(xué)生高考時(shí)使用漢語進(jìn)行考試),MHK (中國少數(shù)民族漢語等級(jí)考試)成績?yōu)樗募?jí)乙等及以上。能夠在日常的學(xué)習(xí)和生活中熟練的使用維吾爾語和漢語兩種語言。

程序采用 E-prime 2.0軟件編程,快速命名實(shí)驗(yàn)中調(diào)用SoundIn控件進(jìn)行被試口頭反應(yīng)時(shí)的記錄。實(shí)驗(yàn)所用詞匯為本研究中的維吾爾語和漢語共計(jì)72個(gè)詞匯?？焖倜麑?shí)驗(yàn)中一個(gè)trial的實(shí)驗(yàn)程序?yàn)椋撼尸F(xiàn)注視點(diǎn)“+”1000ms,隨后呈現(xiàn)目標(biāo)詞匯直到被試做出反應(yīng)或2000ms。實(shí)驗(yàn)要求被試又快又準(zhǔn)確的做出口頭命名反應(yīng),記錄被試的反應(yīng)時(shí)。詞匯判斷實(shí)驗(yàn)中一個(gè) trial的程序?yàn)椋撼尸F(xiàn)注視點(diǎn)“+”1000ms,隨后呈現(xiàn)目標(biāo)詞匯直到被試做出反應(yīng)或2000ms。要求被試判斷目標(biāo)詞匯是真詞或假詞,一半被試真詞按“z”鍵,假詞按“/”鍵,另一半被試相反,記錄被試的反應(yīng)時(shí)。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中,每個(gè)被試均在正式實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行15個(gè)trial的練習(xí)實(shí)驗(yàn)。每個(gè)實(shí)驗(yàn)中,維吾爾詞匯與漢語詞匯分為兩個(gè)Block進(jìn)行(參考于Winskel,2013的研究)。

結(jié)果分析被試在詞匯判斷和快速命名任務(wù)中的平均反應(yīng)時(shí)和標(biāo)準(zhǔn)差如表4所示。

表4 詞匯判斷和快速命名任務(wù)的平均反應(yīng)時(shí)和標(biāo)準(zhǔn)差(M±SD)(ms)

對(duì)兩種語言詞匯在詞匯判斷任務(wù)和快速命名任務(wù)中積極詞、消極詞和中性詞的平均反應(yīng)時(shí)進(jìn)行差異檢驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn)差異均不顯著。

(2)兩種語言材料在其它屬性上的匹配檢驗(yàn)

對(duì)維吾爾語詞匯和漢語詞匯分別在詞頻、愉悅度、喚醒度和熟悉度進(jìn)行差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：維吾爾語和漢語的積極詞在平均詞頻(t(11)=1.23)、平均愉悅度(t(11)=0.87)、平均喚醒度(t(11)=1.09)和平均熟悉度(t(11)=1.87)上進(jìn)行匹配檢驗(yàn)差異不顯著(p值均大于 0.1);維吾爾語和漢語的消極詞在平均詞頻(t(11)=1.09)、平均愉悅度(t(11)=0.91)、平均喚醒度(t(11)=1.21)和平均熟悉度(t(11)=1.76)上進(jìn)行匹配檢驗(yàn)差異不顯著(p值均大于0.1);維吾爾語與漢語的中性詞匯在平均詞頻(t(11)=0.92)、平均愉悅度(t(11)=0.93)、平均喚醒度(t(11)=1.27)和平均熟悉度(t(11)=1.68)上進(jìn)行匹配檢驗(yàn)差異不顯著(p值均大于0.1)。

2.2 被試

22名維吾爾族本科生作為全面熟練雙語者,母語為維吾爾語,漢語為第二語言。19～23歲,平均年齡21.3歲。其中男生9名,女生13名。其選取標(biāo)準(zhǔn)為：(1)為排除近期帶有抑郁和焦慮情緒的被試,入組標(biāo)準(zhǔn)為：《貝克焦慮量表(BAI)》的總分小于45分和《Beck抑郁問卷(BDI)》小于 4分。(2)被試從幼兒園開始學(xué)習(xí)漢語。中小學(xué)階段接受少數(shù)民族雙語教育,其課程開設(shè)模式為：數(shù)理化等理科課程用漢語授課,母語文、政治歷史社會(huì)等文科課程用母語授課,班主任老師為漢族老師;進(jìn)入大學(xué)后進(jìn)入漢族班學(xué)習(xí);這類被試在家庭中與朋友、親人和舍友主要用母語進(jìn)行交流,在課堂上與老師、同學(xué)和外界主要是漢語進(jìn)行交流;MHK考試成績在四級(jí)甲等且單項(xiàng)能力測試不低于75分(M=80.25分,SD=6.07)。

43名本科生作為其他兩種類型的熟練雙語者,母語為維吾爾語,漢語為第二語言。20～24歲,平均年齡22歲。其中男生20名,女生23名。其選取標(biāo)準(zhǔn)為：(1)抑郁和焦慮情緒狀態(tài)被試的排除同全面熟練雙語者。(2)中小學(xué)階段接受過少數(shù)民族雙語教育,高考為民考民(指少數(shù)民族學(xué)生高考時(shí)使用本民族語言進(jìn)行考試),均已在大學(xué)預(yù)科一年。依據(jù)前文中對(duì)熟練雙語者的分類：閱讀型熟練雙語者和聽說型熟練雙語者。其中,聽說型熟練雙語者 20名,選取標(biāo)準(zhǔn)為：MHK三級(jí)考試中聽力和口語成績均高于80分,但閱讀和書面表達(dá)成績低于60分,其L2的學(xué)習(xí)過程主要以口語交流的方式進(jìn)行;閱讀型熟練雙語者23名,選取標(biāo)準(zhǔn)為：MHK三級(jí)考試中閱讀和書面表達(dá)成績高于 80分,但聽力和口語成績低于60分,其L2的學(xué)習(xí)過程主要以閱讀的方式進(jìn)行。其中,對(duì)于 L2學(xué)習(xí)過程的評(píng)定借鑒于國內(nèi)學(xué)者謝枝龍(2014)的《語言經(jīng)歷和語言水平問卷-(LEAP-Q)》中語言經(jīng)歷部分進(jìn)行修訂。將聽力和口語兩項(xiàng)語言接觸時(shí)間之和超過 80%的被試作為“聽說型熟練雙語者”的選取標(biāo)準(zhǔn);將閱讀和書面表達(dá)兩項(xiàng)語言接觸時(shí)間之和超過 80%的被試作為“閱讀型熟練雙語者”的選取標(biāo)準(zhǔn)。

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)為2×3×3的混合設(shè)計(jì),變量一為兩種語言詞匯,即維吾爾語和漢語;變量二為 3種不同的詞性,即積極、消極和中性詞匯;變量三為3組被試,即全面熟練雙語者、聽說型熟練雙語者和閱讀型熟練雙語者,該變量為被試間變量,其余為被試內(nèi)變量。

2.4 實(shí)驗(yàn)程序

依據(jù)情緒Stroop范式,3種詞性的詞匯分為3個(gè)不同的Block (參考于McKenna,1986;Myers &McKenna,1996的研究)。程序中每種語言的詞匯以單獨(dú)的Block方式呈現(xiàn)(參考于Sutton et al.,2007的研究),即一半被試先呈現(xiàn)維吾爾語詞匯再呈現(xiàn)漢語詞匯,另一半被試相反。每種詞性的詞匯一半以綠色呈現(xiàn),一半以藍(lán)色呈現(xiàn)。每個(gè)詞匯只給被試呈現(xiàn)一次。實(shí)驗(yàn)用E-prime 2.0軟件編程,在計(jì)算機(jī)上實(shí)施,屏幕背景為灰色。一個(gè)試項(xiàng)的呈現(xiàn)順序?yàn)椋菏紫瘸尸F(xiàn)注視點(diǎn)“+”500ms,隨后呈現(xiàn)顏色詞直到被試做出反應(yīng)或2000ms后消失。正式實(shí)驗(yàn)前,被試先進(jìn)行 20個(gè)試項(xiàng)的練習(xí),直到被試錯(cuò)誤率小于5%才進(jìn)入正式實(shí)驗(yàn)。正式實(shí)驗(yàn)共 72個(gè)試項(xiàng),大概持續(xù)10min。被試任務(wù)為對(duì)詞匯的顏色進(jìn)行按鍵反應(yīng),一半被試若靶子詞是綠色按“/”鍵、藍(lán)色按“z”鍵,另一半被試則相反。記錄被試反應(yīng)時(shí)和錯(cuò)誤率。

3 結(jié)果

由于5名被試的錯(cuò)誤率始終過高,故將其數(shù)據(jù)剔除,包括 2名全面熟練雙語者、3名閱讀型熟練雙語者。最終被試為：全面熟練雙語者20名,平均年齡21.6歲(男生9名,女生11名);閱讀型熟練雙語者20名,平均年齡22歲(男生8名,女生12名);聽說型熟練雙語者20名,平均年齡22.2歲(男生10名,女生10名)。

采用SPSS 16.0軟件對(duì)最終60名被試的反應(yīng)時(shí)和錯(cuò)誤率進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。3組被試在6種條件下的平均反應(yīng)時(shí)和錯(cuò)誤率見表5。

對(duì)被試在兩種語言條件下的平均反應(yīng)時(shí)和錯(cuò)誤率進(jìn)行2×3×3的重復(fù)測量方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)：被試類型主效應(yīng)顯著,F(2,18)=33.38,p<0.001,=0.65;語言條件主效應(yīng)顯著,F(1,19)=13.12,p<0.001,=0.41;詞匯類型主效應(yīng)顯著,F(2,18)=140.76,p<0.001,=0.76。被試類型、詞匯類型和語言條件的交互作用顯著,F(4,16)=14.36,p <0.001,=0.69。進(jìn)一步進(jìn)行簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：

對(duì)于全面熟練雙語被試,詞匯類型主效應(yīng)顯著,F(2,18)=41.49,p <0.001,=0.86;進(jìn)一步的簡單簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：L1條件下,被試對(duì)積極詞匯與消極詞匯的反應(yīng)時(shí)差異不顯著;積極詞匯和中性詞匯的反應(yīng)時(shí)差異顯著,F(1,19)=4.75,p <0.05,=0.81;消極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=4.80,p <0.05,=0.81。L2 條件下,積極詞匯與消極詞匯差異不顯著;積極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=6.98,p <0.001,=0.69;消極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=6.65,p <0.05,=0.68。這一結(jié)果說明該組被試在L1和L2條件下均出現(xiàn)了情緒Stroop效應(yīng),即對(duì)情緒詞匯的顏色反應(yīng)慢于中性詞匯。

對(duì)于閱讀型熟練雙語被試,詞匯類型主效應(yīng)顯著,F(2,18)=84.17,p <0.001,=0.82;進(jìn)一步簡單簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：L1條件下,積極詞匯與消極詞匯差異不顯著;積極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=5.96,p <0.001,=0.73;消極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=6.60,p <0.001,=0.74。L2條件下,積極詞匯與消極詞匯差異不顯著;積極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=5.56,p <0.05,=0.86;消極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=3.86,p <0.05,=0.85。說明該組被試在L1和L2條件下均出現(xiàn)了情緒Stroop效應(yīng)。

表5 三組被試的平均反應(yīng)時(shí)(標(biāo)準(zhǔn)差)(M±SD)(ms)和錯(cuò)誤率(%)

對(duì)于聽說型熟練雙語被試,詞匯類型主效應(yīng)顯著,F(2,18)=18.83,p <0.001,=0.59;語言條件主效應(yīng)顯著,F(1,19)=62.57,p <0.001,=0.78;詞匯類型和語言條件的交互作用顯著,F(2,18)=58.45,p <0.001,=0.80;進(jìn)一步簡單簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：L1條件下,積極詞匯與消極詞匯差異不顯著;積極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=5.33,p <0.001,η2=0.86;消極詞匯和中性詞匯差異顯著,F(1,19)=4.92,p <0.05,=0.85。在 L2條件下3種詞匯的反應(yīng)時(shí)差異均不顯著。說明該組被試在L1條件下出現(xiàn)了情緒Stroop效應(yīng),而L2條件下并沒有出現(xiàn)。

此外,對(duì)以上3組被試在各種條件下的平均錯(cuò)誤率的方差分析沒有發(fā)現(xiàn)任何顯著的主效應(yīng)和交互作用。

4 分析與討論

從結(jié)果中可以看出,全面熟練雙語被試出現(xiàn)了情緒Stroop效應(yīng),即在L1和L2條件下對(duì)情緒詞匯(積極詞匯和消極詞匯)的平均反應(yīng)時(shí)均長于中性詞匯,說明全面熟練雙語者在兩種語言條件下對(duì)情緒詞匯的無意識(shí)語義通達(dá)是類似的,這一結(jié)果與國外的研究結(jié)果一致(Grabovac &Pléh,2014;Winskel,2013),情緒詞匯的情緒效價(jià)無意識(shí)的影響了被試對(duì)詞匯的顏色命名,同時(shí)注意對(duì)情緒信息比中性詞匯分配更多資源,導(dǎo)致反應(yīng)時(shí)的延遲。此外,Harris,Gleason和Ay?i?e?i (2010)認(rèn)為,高情感性的語言學(xué)習(xí)環(huán)境是語言情緒情感聯(lián)結(jié)產(chǎn)生的主要因素,若在童年時(shí)期的語言學(xué)習(xí)過程中,情緒情感與語言的聯(lián)結(jié)是一個(gè)自然發(fā)展的過程,這樣的語言就具有較高的情緒效價(jià)。結(jié)合這一觀點(diǎn),全面熟練雙語者的早期雙語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)使得兩種語言具有相同的情緒效價(jià)。因此在 L1和 L2條件下表現(xiàn)出了相同的情緒Stroop效應(yīng)。

閱讀型熟練雙語者得到了和全面熟練雙語者同樣的結(jié)果,即在 L1和 L2條件下均出現(xiàn)了情緒Stroop效應(yīng),被試對(duì)L1和L2情緒詞匯(積極和消極)的平均反應(yīng)時(shí)均長于中性詞匯。這組被試的特點(diǎn)在于其L2在聽力和口語方面弱于L1,而閱讀寫作能力與 L1相當(dāng)。Harris等人(2010)的另一觀點(diǎn)認(rèn)為,語言的情感性并不是只有在童年時(shí)期的語言學(xué)習(xí)和獲得中產(chǎn)生,它同樣可以在之后的人生生活中通過親密關(guān)系或語言性的情緒情感交流中重新獲得?；谶@一觀點(diǎn),由于該組被試 L2的習(xí)得過程主要以閱讀即視覺信息加工的方式進(jìn)行,使得視覺語言信息與情感形成了聯(lián)系,其語言習(xí)得模式主要為“視覺?語義”型。因此,在以視覺方式呈現(xiàn)詞匯的情緒Stroop任務(wù)中,盡管其口語和聽力能力較差,但視覺的呈現(xiàn)方式并不影響其以“視覺?語義”的方式從長時(shí)記憶中提取語義信息,從而使得 L2條件下情緒詞匯在視覺呈現(xiàn)時(shí)仍然無意識(shí)的影響了被試的顏色命名,出現(xiàn)了情緒Stroop效應(yīng)。

然而,對(duì)于聽說型熟練雙語者,L1條件下出現(xiàn)了情緒Stroop效應(yīng),而L2條件下卻沒有出現(xiàn)。這可能是由于對(duì)于聽說型熟練雙語者而言,L2的聽力和口語能力與L1相當(dāng),而閱讀寫作能力弱于L1。其 L2的習(xí)得過程主要通過口語交流實(shí)現(xiàn),因此其口語習(xí)得的過程中主要以聽覺方式進(jìn)行編碼,并在長時(shí)記憶中以語義信息進(jìn)行存儲(chǔ),其語言習(xí)得模式主要為“聽覺?語義”型。在以視覺方式呈現(xiàn)詞匯的情緒Stroop任務(wù)中,使得視覺呈現(xiàn)的信息與“聽覺?語義”式的語言習(xí)得模式并不相符,由此導(dǎo)致語義信息提取失敗,情緒詞匯并不能無意識(shí)的影響對(duì)詞匯命名的反應(yīng)時(shí)。結(jié)合Harris等人(2010)的觀點(diǎn),該組被試在L2的語言習(xí)得中視覺編碼的語言信息并沒有與情緒性產(chǎn)生聯(lián)結(jié),導(dǎo)致 L2條件下并未出現(xiàn)情緒Stroop效應(yīng)。

綜合以上分析,我們在前人研究的基礎(chǔ)上更詳細(xì)的劃分了熟練雙語者的類型后發(fā)現(xiàn)：在以視覺方式呈現(xiàn)刺激的情緒Stroop任務(wù)中,閱讀型熟練雙語者在L1和L2條件下均產(chǎn)生了和全面熟練雙語者相同的情緒 Stroop效應(yīng),而聽說型熟練雙語者在 L2條件下則沒有出現(xiàn)。然而,由于聽說型熟練雙語者的主要語言習(xí)得方式為“聽覺?語義”型,若實(shí)驗(yàn)任務(wù)采用聽覺的方式呈現(xiàn)刺激,是否也會(huì)發(fā)現(xiàn) L2條件下更強(qiáng)的情緒聯(lián)結(jié)性呢？這是未來研究將進(jìn)一步探討的問題。此外,Kroll,van Hell,Tokowicz和Green (2010)在修正的層級(jí)模型中認(rèn)為,雙語者具有分別獨(dú)立平行的詞匯存儲(chǔ),熟練程度改變兩種語言的功能,它可以導(dǎo)致 L2的概念調(diào)節(jié)。本研究的結(jié)果也進(jìn)一步支持了這一觀點(diǎn),即不同語言內(nèi)容上的熟練程度也會(huì)影響雙語者的語言加工過程。

5 結(jié)論

情緒Stroop任務(wù)中,全面熟練雙語者在L1和L2條件下均出現(xiàn)了自動(dòng)化情緒通達(dá);閱讀型熟練雙語者在L1和L2條件下也出現(xiàn)了自動(dòng)化情緒通達(dá);聽說型熟練雙語者在L1條件下出現(xiàn)了自動(dòng)化情緒通達(dá),而 L2條件下沒有出現(xiàn)。不同語言習(xí)得類型的熟練雙語者在情緒 Stroop任務(wù)中情緒自動(dòng)化通達(dá)的表現(xiàn)是不同的。

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