龔少英 上官晨雨 翟奎虎 郭雅薇,2

(1華中師范大學(xué)心理學(xué)院暨青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點實驗室,武漢 430079)(2 College of Education,University of Georgia,Athens,Georgia 30602-7143,United States)

1 問題提出

多媒體學(xué)習(xí)(multimedia learning)是指對言語和圖片表征材料的學(xué)習(xí),包括從包含文本和解說的課本、包含動畫和講解的基于計算機(jī)的課程、包含圖片和解說的幻燈片中學(xué)習(xí)(Mayer,2009)。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展,人們越來越多地把多媒體技術(shù)應(yīng)用到教育中,這為學(xué)習(xí)和教學(xué)帶來了更加豐富的資源和形式,同時也使我們對學(xué)習(xí)材料的設(shè)計有了更大的操作空間。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中會體驗到各種各樣的情緒(Pekrun,Goetz,Titz,&Perry,2002),而以往很多研究發(fā)現(xiàn)積極情緒能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)(Efklides,Kourkoulou,Mitsiou,&Ziliaskopoulou,2006;Pekrun,2006),那么如何設(shè)計多媒體學(xué)習(xí)材料才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒？激發(fā)出的積極情緒能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)嗎？情緒對多媒體學(xué)習(xí)有何影響,如何影響的問題還沒有明確答案。因此,本研究試圖考察多媒體學(xué)習(xí)材料的情緒設(shè)計能否激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,激發(fā)出的積極情緒是否影響學(xué)習(xí)者的動機(jī)、認(rèn)知和學(xué)習(xí)結(jié)果。

1.1 情緒與多媒體學(xué)習(xí)

多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論關(guān)注學(xué)習(xí)者在多媒體學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過程,較少考慮動機(jī)、情緒對多媒體學(xué)習(xí)的影響(Mayer,2005)。Moreno認(rèn)為僅僅從認(rèn)知方面來解釋多媒體學(xué)習(xí)效果是不充分的,她提出了多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知?情緒理論(Moreno,2006)。該理論主張：動機(jī)和元認(rèn)知會通過增加或者減少認(rèn)知投入等方式影響多媒體學(xué)習(xí),并提出多媒體學(xué)習(xí)材料視覺設(shè)計的兩大功能：一是認(rèn)知功能,指對多媒體學(xué)習(xí)材料進(jìn)行視覺設(shè)計能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者對多媒體學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知加工;二是情感功能,指對多媒體學(xué)習(xí)材料進(jìn)行視覺設(shè)計能夠影響學(xué)習(xí)者對多媒體學(xué)習(xí)材料的態(tài)度和動機(jī)(Moreno,2007;Moreno &Mayer,1999;Moreno &Mayer,2007)。

近年來多媒體學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者情緒的作用開始受到研究者關(guān)注,但研究者在如何激發(fā)學(xué)習(xí)者的情緒上存在分歧。傳統(tǒng)的實驗室實驗通常使用外部手段誘發(fā)積極情緒,例如在任務(wù)開始前讓學(xué)習(xí)者看電影片段或者贈送禮物。然而將這種外部誘發(fā)積極情緒的方式應(yīng)用到多媒體學(xué)習(xí)中存在一定局限,例如無法保證學(xué)習(xí)任務(wù)之前誘發(fā)的情緒的持續(xù)性。與傳統(tǒng)外部誘發(fā)方式相對的是通過學(xué)習(xí)環(huán)境本身來激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒(Linnenbrink &Pintrich,2002),例如對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行情緒設(shè)計,這種方式更加自然并且能夠貫穿整個學(xué)習(xí)過程(Um,Plass,Hayward,&Homer,2012),因而近幾年逐漸受到研究者關(guān)注。

以往研究在情緒如何影響多媒體學(xué)習(xí)效果上結(jié)果也不一致,存在兩種不同的觀點。一方面,情緒促進(jìn)假說提出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體驗到的積極情緒可以促進(jìn)學(xué)習(xí)。積極的情緒能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的動機(jī)、增加其對學(xué)習(xí)任務(wù)的投入(Efklides et al.,2006),促進(jìn)認(rèn)知加工(Pekrun,2006),從而提高學(xué)習(xí)效果。另一方面,認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為情緒是一種外在認(rèn)知負(fù)荷,在學(xué)習(xí)材料中引入任何旨在誘發(fā)積極情緒的元素都將增加外在認(rèn)知負(fù)荷,進(jìn)而損害學(xué)習(xí)。例如,許多研究發(fā)現(xiàn)在多媒體學(xué)習(xí)材料中增加與學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)但有趣的內(nèi)容,誘發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極情緒,但會干擾學(xué)習(xí)(Mayer,Heiser,&Lonn,2001;龔少英,段婷,王福興,周宗奎,盧春曉,2014),可能是因為這些裝飾材料增加了學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷,從而阻礙學(xué)習(xí)。這一假設(shè)與多媒體學(xué)習(xí)的一致性原則一致,該原則強(qiáng)調(diào)當(dāng)無關(guān)的材料被排除時,學(xué)習(xí)者學(xué)得更好(Mayer,2005;Moreno&Mayer,2000)。因此,本研究旨在不增加額外內(nèi)容的前提下,對學(xué)習(xí)材料本身進(jìn)行情緒設(shè)計,并結(jié)合傳統(tǒng)的外部誘發(fā)方式,考察積極情緒對多媒體學(xué)習(xí)的影響。

1.2 多媒體學(xué)習(xí)中的情緒設(shè)計

情緒設(shè)計是指運(yùn)用視覺設(shè)計元素激發(fā)學(xué)習(xí)者情緒、促進(jìn)其學(xué)習(xí)的方式(Um et al.,2012)。內(nèi)部積極情緒設(shè)計即通過對學(xué)習(xí)材料本身進(jìn)行設(shè)計以引發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒的方式。多媒體學(xué)習(xí)中情緒設(shè)計的已有研究著重探討了顏色和形狀這兩種元素對多媒體學(xué)習(xí)的影響。例如,Um等(2012)運(yùn)用顏色和形狀對多媒體學(xué)習(xí)材料“人體的免疫過程”進(jìn)行情緒設(shè)計,結(jié)果發(fā)現(xiàn)暖色和圓形可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,降低感知到的難度并且提高理解和遷移成績。多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)對多媒體學(xué)習(xí)材料進(jìn)行情緒設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解(Mayer &Estrella,2014;Plass,Heidig,Hayward,Homer,&Um,2014;Um et al.,2012)和遷移(Um et al.,2012)。然而,也有研究發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行情緒設(shè)計并沒有激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,也沒有促進(jìn)學(xué)習(xí)者的成績(Heidig,Müller,&Reichelt,2015;Park,Kn?rzer,Plass,&Brünken,2015)。導(dǎo)致這種不一致結(jié)果的主要原因可能有：(1)以往研究使用的積極情緒設(shè)計元素維度單一,對不同元素的結(jié)合如何影響多媒體學(xué)習(xí)也沒有系統(tǒng)探查。例如在顏色方面僅考察了冷色和暖色,但Plass等(2014)的研究發(fā)現(xiàn)暖色本身不能激發(fā)積極情緒,將暖色和圓形結(jié)合才能激發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒。這說明僅僅考慮暖色或者幾種顏色的對比可能并不構(gòu)成積極情緒產(chǎn)生的充分條件,并且在實際的學(xué)習(xí)材料設(shè)計中也很少只使用某一種顏色。(2)對不同情緒設(shè)計元素的探討有限,例如部分研究在對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行形狀設(shè)計這一內(nèi)部情緒設(shè)計的元素上,已經(jīng)帶有擬人化的傾向,采用類似嬰兒臉型的圓形設(shè)計(Park et al.,2015;Um et al.,2012),但僅考察了形狀的擬人,擬人化程度較低。Park等(2015)發(fā)現(xiàn)圓形的擬人化設(shè)計沒有激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,這可能是因為擬人化程度較低的形狀難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒。而Mayer和Estrella(2014)的研究發(fā)現(xiàn)采用圓形、表情豐富的擬人化設(shè)計能夠促進(jìn)多媒體學(xué)習(xí)。這一結(jié)果為上述推論提供了支持。

基于以往多媒體學(xué)習(xí)中情緒設(shè)計的相關(guān)研究,本研究選擇彩色和擬人化兩種元素,因為它們可以在大多數(shù)學(xué)習(xí)資源的可視化界面得以實現(xiàn),同時又不會增加額外的學(xué)習(xí)內(nèi)容;其次,研究者對多媒體學(xué)習(xí)中兩種元素如何影響學(xué)習(xí)沒有取得一致結(jié)果,還有待進(jìn)一步探究。本研究將對擬人化和顏色設(shè)計元素進(jìn)行進(jìn)一步的優(yōu)化設(shè)計,并探討兩者對多媒體學(xué)習(xí)的影響。擬人化(Anthropomorphism)是指人為賦予非人類事物以人類的某些特征,使其在一定程度上被感知為人類(Epley,Waytz,&Cacioppo,2007)。擬人化方式有兩種,一是把人類的物理特征賦予非人類;二是將人類的精神特質(zhì)賦予非人類(Waytz et al.,2010)。Epley等(2007) 提出了擬人化的三因素理論解釋人類什么時候傾向于擬人化,這三個因素分別是：代理知識、效能動機(jī)和社會性動機(jī)。代理知識指以人類為中心的知識更具可接近性和可利用性,擬人化物體更易激發(fā)與自身的相似感;效能動機(jī)指人具有理解和解釋他人行為的動機(jī);社會性動機(jī)指人類具有保持社會聯(lián)系和友好關(guān)系的動機(jī)。根據(jù)擬人化的三因素理論：當(dāng)所學(xué)知識與學(xué)習(xí)者對于自身的認(rèn)知差距較大時,使用擬人化的學(xué)習(xí)材料將會產(chǎn)生更好的效果。擬人化中值得注意的是童真擬人化,它是指對產(chǎn)品中類似嬰兒的單純、天真爛漫的特征進(jìn)行模擬。嬰兒特征可能會激起那些原本看到嬰兒才會有的積極情緒反應(yīng)(Glocker et al.,2009)。童真擬人化的特征可能存在多種維度(Hellén&S??ksj?rvi,2013;Yano,2004),包括大小、形狀、質(zhì)地和顏色,與之對應(yīng)的特征是小巧、圓形、柔軟、粉色。研究發(fā)現(xiàn),擬人化可使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生較為積極的情緒體驗,進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果(Moreale &Watt,2004)。因此,本研究所采用的擬人化設(shè)計不僅形狀擬人,且更接近于童真擬人化;顏色設(shè)計也不局限于冷色與暖色的對比,而是采用自然色彩,盡可能按照事物本身的顏色進(jìn)行設(shè)計。

綜上所述,本研究試圖在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中,從情緒設(shè)計的角度出發(fā),考察顏色和擬人化對學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)(包括認(rèn)知負(fù)荷、再認(rèn)和遷移等認(rèn)知性結(jié)果與動機(jī)、滿意度和成就感知等動機(jī)性結(jié)果)的影響。本研究包括兩個實驗,實驗1目的在于通過對新的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行更加優(yōu)化的顏色和擬人化的內(nèi)部情緒設(shè)計,同時結(jié)合外部情緒誘發(fā)方式,探討多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中,不同方式誘發(fā)的積極情緒對學(xué)習(xí)的影響。實驗2則在實驗1的基礎(chǔ)上,更進(jìn)一步考察顏色和擬人化這兩個特定的視覺設(shè)計元素對學(xué)習(xí)者情緒和學(xué)習(xí)的影響。根據(jù)前人研究,本研究提出如下假設(shè)：(1)不同情緒誘發(fā)方式(外部積極情緒誘發(fā)和內(nèi)部積極情緒設(shè)計)都能誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,并導(dǎo)致更好的動機(jī)性結(jié)果(更高的學(xué)習(xí)動機(jī)、更高的感知成就和學(xué)習(xí)滿意度)和認(rèn)知結(jié)果(更低的認(rèn)知負(fù)荷、更好的再認(rèn)和遷移成績);且相比外部情緒誘發(fā)方式,內(nèi)部積極情緒設(shè)計更有可能持續(xù)誘發(fā)積極情緒。(2)彩色組比非彩色組體驗到更多的積極情緒,高擬人化組比低擬人化組有更多的積極情緒。(3)在動機(jī)性結(jié)果和認(rèn)知性結(jié)果上,彩色組比非彩色組表現(xiàn)更好,高擬人化組比低擬人化組表現(xiàn)更好。

2 實驗1 情緒誘發(fā)和情緒設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響

2.1 研究方法

2.1.1 被試

被試為華中師范大學(xué)本科生111名,其中男生27人,女生84人,平均年齡為21.53 ±2.65歲。被試的視力或矯正視力正常,無色盲或色弱。被試被隨機(jī)分配到四種實驗條件,分別是：外部積極情緒誘發(fā)加內(nèi)部積極情緒設(shè)計組(積極?積極組,27人)、外部積極情緒誘發(fā)加內(nèi)部中性情緒設(shè)計組(積極?中性組,28人)、外部中性情緒誘發(fā)加內(nèi)部積極情緒設(shè)計組(中性?積極組,27人)、外部中性情緒誘發(fā)加內(nèi)部中性情緒設(shè)計組(中性?中性組,29人)。

2.1.2 實驗設(shè)計

采用兩因素被試間設(shè)計,即外部情緒誘發(fā)(積極 vs中性)×內(nèi)部情緒設(shè)計(積極 vs中性)。因變量為情緒、認(rèn)知負(fù)荷、內(nèi)部動機(jī)、感知到的成就、學(xué)習(xí)滿意度、再認(rèn)和遷移成績。

2.1.3 材料

2.1.3.1 外部情緒誘發(fā)及內(nèi)部情緒設(shè)計材料

外部情緒誘發(fā)材料包括一段中性情緒誘發(fā)電影片段“帝企鵝日記”,時長320 s;一段積極情緒誘發(fā)電影片段“憨豆先生”,時長 350 s。正式實驗前43人的預(yù)實驗結(jié)果顯示：外部積極情緒誘發(fā)條件(“憨豆先生”,M=5.87,SD=1.53)比中性情緒誘發(fā)條件(“帝企鵝日記”,M=3.84,SD=1.57)誘發(fā)出了更多的積極情緒,t(42)=6.94,p<0.01,d=1.31。這一結(jié)果表明外部情緒誘發(fā)的視頻可以用于正式實驗中。

內(nèi)部情緒設(shè)計材料為一段 Flash動畫,改編自Mayer(2005)研究中的學(xué)習(xí)材料“閃電的形成過程與原理”。該材料共包含548個解釋文字,時長152 s。學(xué)習(xí)材料包括兩個版本：一是彩色高擬人化版,即對學(xué)習(xí)材料中的自然物盡量按其原有色彩進(jìn)行設(shè)計,對太陽、云朵、電荷等進(jìn)行擬人化處理;另一個是非彩色低擬人化版本,顏色主要包含黑白灰三色,對太陽、云朵和電荷不做擬人化處理。學(xué)習(xí)材料示例見圖1。

2.1.3.2 測量工具

先前知識經(jīng)驗測驗：修訂Harp和Mayer(1997)研究中的測驗內(nèi)容,包括4個關(guān)于氣象學(xué)知識熟悉度的主觀評定題和 1個關(guān)于閃電形成原理的問答題。其中,主觀評定題采用 0(完全不符合)～4(完全符合)5點評分,滿分16分。問答題為“請寫下你所知道的或想到的關(guān)于閃電形成的原理(即閃電是如何形成的)”,19個計分點,答對一個計1分。

情緒評定問卷：采用Gross和Levenson(1995)使用的具體情緒問卷。選取與積極情緒相關(guān)的6個項目,即快樂、興奮、滿意、高興、興趣和放松。被試于看視頻后和學(xué)習(xí)結(jié)束時分別在9點評分量表上評估他們在每一個項目上情緒感受的強(qiáng)度,從1(一點也沒有)到9(非常強(qiáng)烈)。本研究實驗1中該量表α系數(shù)前測為0.90,后測為0.85,實驗2中該量表α系數(shù)前測為0.89,后測為0.88。

圖1 學(xué)習(xí)材料示例

認(rèn)知負(fù)荷量表：采用Paas(1992)編制的認(rèn)知負(fù)荷自評量表,采用 9點計分量表進(jìn)行測試,包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度和學(xué)習(xí)時的努力程度兩個項目,分值越高表示學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷越大或越努力。該量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.74。

內(nèi)部動機(jī)問卷：采用Isen和Reeve(2005)編制的包含8個項目的自我報告問卷,要求被試評定有多喜歡自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷(1表示非常不贊同,7表示非常贊同),量表的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.92。學(xué)習(xí)者感知到的學(xué)習(xí)成就采用一個 7點評分項目測量(你認(rèn)為自己在剛才的測驗中表現(xiàn)如何？),從 1(非常不好)到7(非常好)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度用一個7點評分的問題測量(你有多喜歡剛才的閃電形成學(xué)習(xí)材料？),從1(非常不喜歡)到7(非常喜歡)。

再認(rèn)測驗和遷移測驗：在Mayer(2005)和龔少英等(2014)研究的基礎(chǔ)上修訂而成。其中再認(rèn)測驗考察學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的記憶情況,問題的答案均在學(xué)習(xí)材料中出現(xiàn)過,共 7道四選一的選擇題,每答對一題得1分。遷移測驗考察學(xué)習(xí)者深度加工所學(xué)知識并運(yùn)用其解決問題的能力,共3道開放式問題,每題10分,根據(jù)學(xué)習(xí)者寫出的得分點及提供解決問題方案的正確性計分。所有學(xué)習(xí)測驗成績的評分均由三位經(jīng)過嚴(yán)格培訓(xùn)的心理學(xué)研究生擔(dān)任,評分者的一致性系數(shù)均在0.92以上。

2.1.4 實驗程序

實驗在實驗室的電腦上進(jìn)行,共分為 3個階段：(1)前測階段:被試填寫人口學(xué)信息(包括性別、年齡和專業(yè)背景)和先前知識經(jīng)驗問卷,填寫完畢后進(jìn)入外部情緒誘發(fā)階段,并讓被試自我評定體驗到的情緒(第一次情緒測量)。(2)學(xué)習(xí)階段:被試學(xué)習(xí)閃電形成原理的實驗材料。(3)后測階段:學(xué)習(xí)結(jié)束之后,被試按照要求依次完成情緒評定問卷(第二次情緒測量)、認(rèn)知負(fù)荷量表、內(nèi)部動機(jī)問卷、再認(rèn)測驗、遷移測驗以及感知成就問卷和學(xué)習(xí)滿意度問卷。

2.2 結(jié)果

四組被試在各變量的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差見表1。

表1 四組被試在各變量上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

2.2.1 外部情緒誘發(fā)的效果

為了考察情緒誘發(fā)是否成功,對外部情緒誘發(fā)條件下學(xué)習(xí)者的情緒進(jìn)行獨立樣本t檢驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn),外部積極情緒誘發(fā)組(外部積極組)感知到的積極情緒水平顯著高于外部中性情緒誘發(fā)組(外部中性組),t(109)=3.52,p<0.001,d=0.67?？梢?在進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之前,與中性條件相比,積極情緒條件成功誘發(fā)出了更多的積極情緒。

對外部積極組與外部中性組在6種積極情緒的兩次測量的差異進(jìn)行分析(表2)發(fā)現(xiàn),在第一次情緒測量中,外部積極組在快樂、興奮、滿意、高興、興趣等5種積極情緒上顯著高于外部中性組,但在放松上差異不顯著。兩組間的這些差異在學(xué)習(xí)結(jié)束后的第二次情緒測量中全部消失。同時,外部積極組的積極情緒從第一次測量(M=6.29,SD=1.60)到第二次測量(M=5.24,SD=1.57)顯著下降,t(54)=4.49,p<0.01,d=0.66。以上結(jié)果表明：外部積極組在看過積極情緒視頻后比外部中性組體驗到更多的快樂、興奮、滿意、高興和興趣,但外部誘發(fā)的這些積極情緒并不能持續(xù)整個學(xué)習(xí)階段。

表2 外部誘發(fā)條件下積極組與中性組在 6種積極情緒上的差異分析

2.2.2 內(nèi)部情緒設(shè)計的效果

為了考察內(nèi)部積極情緒設(shè)計是否能誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,采用重復(fù)測量方差分析,其中,四種實驗條件為組間變量,情緒測量為重復(fù)測量變量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：組別主效應(yīng)不顯著,F(3,107)=2.42,p>0.05,情緒測量的主效應(yīng)顯著,F(1,107)=8.02,p<0.01,=0.07,兩者交互作用顯著,F(3,107)=6.85,p<0.001,=0.16。采用配對樣本t檢驗對4種實驗條件下被試兩次情緒的變化進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)有三組被試兩次情緒測量之間差異顯著：分別是積極?積極組從第一次情緒測量到第二次情緒測量積極情緒顯著下降,t(26)=2.11,p<0.05,d=0.61;積極?中性組,顯著下降,t(27)=4.84,p<0.001,d=0.72;中性?積極組,顯著上升,t(26)=?2.30,p<0.05,d=0.46。中性?中性組,兩次情緒測量差異不顯著,t(28)=1.20,p>0.05。如圖2所示。

圖2 四組被試兩次情緒測量主觀報告值的變化

此外,采用t檢驗考察情緒設(shè)計條件下學(xué)習(xí)者6種具體積極情緒的差異,結(jié)果發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)部積極情緒設(shè)計影響以下兩種情緒：興趣(積極情緒設(shè)計組：M=6.67,SD=1.44;中性情緒設(shè)計組：M=5.75,SD=1.98;t(109)=2.78,p<0.01,d=0.53)和滿意(積極情緒設(shè)計組：M=5.98,SD=1.58;中性情緒設(shè)計組：M=5.30;SD=1.79;t(109)=2.12,p<0.05,d=0.40)。這說明,在學(xué)習(xí)過程中,內(nèi)部積極情緒設(shè)計組比內(nèi)部中性情緒設(shè)計組感受到更多興趣和滿意,并且持續(xù)整個學(xué)習(xí)階段。

2.2.3 學(xué)習(xí)結(jié)果

首先分析各組被試在先前知識經(jīng)驗上的差異,發(fā)現(xiàn)各組被試差異不顯著,F(3,107)=0.31,p>0.05。分別以再認(rèn)成績和遷移成績?yōu)橐蜃兞?進(jìn)行2(外部情緒誘發(fā)：積極和中性)×2(內(nèi)部情緒設(shè)計：積極和中性)的兩因素被試間方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn),外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計在再認(rèn)測驗上的主效應(yīng)不顯著,F(1,107)=0.27,p>0.05;F(1,107)=0.30,p>0.05,交互作用不顯著,F(1,107)=0.01,p>0.05;但外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計在遷移測驗上的主效應(yīng)顯著,F(1,107)=4.74,p<0.05,=0.04;F(1,107)=11.54,p<0.01,=0.10,交互作用不顯著,F(1,107)=0.03,p>0.05。外部積極誘發(fā)組的遷移成績顯著高于外部中性誘發(fā)組;內(nèi)部積極設(shè)計組的遷移成績顯著高于內(nèi)部中性設(shè)計組。

以心理努力、感知難度、內(nèi)部動機(jī)、感知成就和滿意度為因變量,進(jìn)行2(外部情緒誘發(fā)：積極vs中性)×2(內(nèi)部情緒設(shè)計：積極 vs中性)的兩因素被試間方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：外部情緒誘發(fā)在心理努力(F(1,107)=0.12,p>0.05)、感知難度(F(1,107)=0.88,p>0.05)、內(nèi)部動機(jī)(F(1,107)=0.04,p>0.05)、感知成就(F(1,107)=0.09,p>0.05)和滿意度(F(1,107)=2.60,p>0.05)上的主效應(yīng)均不顯著;內(nèi)部情緒設(shè)計在感知難度上主效應(yīng)顯著,F(1,107)=4.89,p<0.05,=0.04,內(nèi)部積極組比中性組感知到更低的難度,在心理努力(F(1,107)=0.48,p>0.05)、內(nèi)部動機(jī)(F(1,107)=1.51,p>0.05)、感知成就(F(1,107)=1.61,p>0.05)和滿意度(F(1,107)=0.23,p>0.05)上的主效應(yīng)均不顯著;外部情緒誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計在心理努力(F(1,107)=0.12,p>0.05)、感知難度(F(1,107)=2.23,p>0.05)、內(nèi)部動機(jī)(F(1,107)=0.00,p>0.05)、感知成就(F(1,107)=0.19,p>0.05)、滿意度(F(1,107)=0.85,p>0.05)上的交互作用均不顯著。

2.3 討論

實驗1的目的在于考察外部積極情緒誘發(fā)和內(nèi)部積極情緒設(shè)計兩種方式能否誘發(fā)預(yù)期情緒,誘發(fā)出預(yù)期的積極情緒是否會促進(jìn)學(xué)習(xí)者多媒體學(xué)習(xí)的動機(jī)、認(rèn)知和學(xué)習(xí)結(jié)果。結(jié)果發(fā)現(xiàn),外部積極情緒誘發(fā)和內(nèi)部積極情緒設(shè)計都能夠成功誘發(fā)積極情緒,并且能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的多媒體學(xué)習(xí)。這一結(jié)果部分支持假設(shè) 1。實驗 1還發(fā)現(xiàn),通過不同方式誘發(fā)出的積極情緒存在差異：外部手段誘發(fā)出更多的快樂、興奮、滿意、高興和興趣,而內(nèi)部積極情緒設(shè)計誘發(fā)出更多的興趣與滿意,表明通過內(nèi)部積極情緒設(shè)計誘發(fā)出的積極情緒更加集中。此外,外部手段雖然誘發(fā)了積極情緒,但所誘發(fā)的積極情緒不能持續(xù)整個學(xué)習(xí)階段,而內(nèi)部積極情緒設(shè)計誘發(fā)的積極情緒在學(xué)習(xí)階段的持續(xù)性更好,這與Um等(2012)和 Plass等(2014)的研究結(jié)果一致。這說明,相對于外部誘發(fā)方式,內(nèi)部積極情緒設(shè)計的方式更具優(yōu)越性：既沒有增加額外的學(xué)習(xí)內(nèi)容,同時誘發(fā)出的積極情緒又能夠貫穿整個學(xué)習(xí)過程。兩種方式誘發(fā)出的積極情緒對學(xué)習(xí)者的再認(rèn)成績沒有顯著影響,但能顯著提高學(xué)習(xí)者的遷移成績。此外,內(nèi)部積極情緒設(shè)計對心理努力、內(nèi)部動機(jī)、感知成就和滿意度沒有顯著影響,但內(nèi)部積極情緒設(shè)計降低了學(xué)習(xí)者感知到的任務(wù)難度。綜上,假設(shè)1得到部分支持。

根據(jù)多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知?情緒理論(Moreno,2006,2007;Moreno &Mayer,2007),通過外部手段誘發(fā)出的積極情緒可能有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的先前知識經(jīng)驗,促進(jìn)學(xué)習(xí)者調(diào)動認(rèn)知資源到一個新的情境中,從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者遷移成績的提高。內(nèi)部積極情緒設(shè)計誘發(fā)出更多的興趣和滿意,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者將認(rèn)知資源集中到學(xué)習(xí)材料本身,降低了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的感知難度從而促進(jìn)遷移成績的提高。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論,學(xué)習(xí)者的動機(jī)、情緒等因素會影響學(xué)習(xí)者的相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(Seufert,J?nen,&Brünken,2007),當(dāng)學(xué)習(xí)者處于積極情緒且動機(jī)較高時,其相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷增加,而相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷不僅不會阻礙學(xué)習(xí),反而會促進(jìn)學(xué)習(xí)(Paas &Sweller,2014)。因此通過內(nèi)部積極情緒設(shè)計誘發(fā)的積極情緒可能是通過降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(感知難度)、增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。

實驗1發(fā)現(xiàn)內(nèi)部積極情緒設(shè)計激發(fā)的情緒在學(xué)習(xí)階段更為持久,還可以降低內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷,表明內(nèi)部積極情緒設(shè)計是更有效的情緒誘發(fā)方式,其優(yōu)越性不僅體現(xiàn)在可以持續(xù)激發(fā)積極情緒,還表現(xiàn)在可以降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷,優(yōu)化了學(xué)習(xí)過程。但實驗1的內(nèi)部積極情緒設(shè)計是同時采用彩色和擬人化的結(jié)果,無法區(qū)分是彩色還是擬人化在發(fā)揮作用,抑或是二者的共同作用。因此,實驗2進(jìn)一步考察顏色和擬人化這兩個具體的視覺設(shè)計元素如何影響學(xué)習(xí)者的情緒和學(xué)習(xí)結(jié)果。

3 實驗2 顏色和擬人化設(shè)計對多媒體學(xué)習(xí)的影響

3.1 方法

3.1.1 被試

被試為華中師范大學(xué)本科生107名,其中男生22名,女85名,平均年齡為21.11 ±2.32歲。被試的視力或矯正視力正常,無色盲或色弱。被試被隨機(jī)分配到四種實驗條件下,分別是：彩色高擬人化組(27人)、彩色低擬人化組(28人)、非彩色高擬人化組(25人)、非彩色低擬人化組(27人)。

3.1.2 實驗設(shè)計

實驗采用 2×2被試間設(shè)計,自變量為顏色(彩色、非彩色)和擬人化(高擬人化、低擬人化)。因變量同實驗1。

3.1.3 材料

內(nèi)部情緒設(shè)計材料為一段 Flash動畫,改編自Mayer(2005)研究中的學(xué)習(xí)材料“閃電形成的過程與原理”。對材料中動畫的顏色進(jìn)行了兩種設(shè)計：一種是彩色,按照事物自然顏色進(jìn)行設(shè)計;另一種是無色,只包含黑白灰三種顏色。其次,對動畫中一些自然物進(jìn)行了兩種擬人化設(shè)計：一種是擬人化水平較高,對太陽、云朵、水滴、冰晶和電荷等都進(jìn)行擬人化的設(shè)計;另一種擬人化水平較低,盡量按照自然物原樣或者生活中較熟悉的非擬人化方式進(jìn)行設(shè)計。在實驗1材料的基礎(chǔ)上最終設(shè)計出4個版本的學(xué)習(xí)材料：彩色高擬人組(即實驗 1積極情緒設(shè)計組)、彩色低擬人組、非彩色高擬人組和非彩色低擬人組(即實驗1中性情緒設(shè)計組)。

外部誘發(fā)中性情緒視頻材料及情緒評定問卷、認(rèn)知負(fù)荷量表、內(nèi)部動機(jī)問卷、感知成就問卷、學(xué)習(xí)滿意度問卷以及再認(rèn)測驗、遷移測驗同實驗1。

表3 四組被試在各變量上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差

3.1.4 實驗程序

實驗程序共分為3個階段：前測階段,被試填寫先前知識經(jīng)驗問卷,填寫完畢后進(jìn)入情緒預(yù)處理階段。為了更好控制被試進(jìn)入學(xué)習(xí)階段前的情緒,讓所有被試首先觀看中性視頻,并讓被試自我評定體驗到的情緒。接下來的學(xué)習(xí)階段和測驗階段同實驗1。

3.2 結(jié)果

四組被試在各變量的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差見表3。

3.2.1 外部情緒誘發(fā)的效果

采用單因素方差分析比較四種實驗條件下,被試初始情緒是否存在顯著差異,結(jié)果發(fā)現(xiàn),四組被試初始情緒不存在顯著差異,F(3,103)=1.86,p>0.05?？梢?在進(jìn)入學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之前,各組被試的情緒相對中性且無顯著差異。

3.2.2 內(nèi)部情緒設(shè)計的效果

為了檢驗內(nèi)部積極情緒設(shè)計的兩種元素是否誘發(fā)了積極情緒,以顏色和擬人化兩個因素作為被試間因素,將情緒設(shè)計誘發(fā)的情緒作為因變量,進(jìn)行兩因素方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn),顏色的主效應(yīng)顯著,F(1,103)=5.42,p<0.05,=0.05,擬人化的主效應(yīng)不顯著,F(1,103)=0.09,p>0.05,顏色和擬人化的交互作用顯著,F(1,103)=8.87,p<0.01,=0.08。進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn),在高擬人化條件下,彩色組的積極情緒水平顯著高于非彩色組,F(1,103)=13.68,p<0.01,=0.12。在低擬人化條件下,彩色組的積極情緒水平與非彩色組沒有顯著差異,F(1,103)=0.22,p>0.05。如圖3所示。

圖3 顏色和擬人化設(shè)計在積極情緒上的交互作用

3.2.3 學(xué)習(xí)結(jié)果

首先分析各組被試先前知識經(jīng)驗的差異,結(jié)果發(fā)現(xiàn)差異不顯著,F(3,103)=0.26,p>0.05。接下來,以再認(rèn)成績和遷移成績?yōu)橐蜃兞?進(jìn)行 2(顏色：彩色和非彩色)×2(擬人化：高擬人化和低擬人化)的兩因素被試間方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn),顏色和擬人化設(shè)計在再認(rèn)成績上的主效應(yīng)不顯著,F(1,103)=0.001,p>0.05;F(1,103)=0.12,p>0.05,交互作用不顯著,F(1,103)=0.05,p>0.05。顏色和擬人化設(shè)計在遷移測驗上的主效應(yīng)顯著,F(1,103)=8.14,p<0.01,=0.07;F(1,103)=6.92,p<0.05,=0.06,交互作用不顯著,F(1,103)=2.07,p>0.05。彩色組的遷移成績顯著高于非彩色組;高擬人化組的遷移成績顯著高于低擬人化組。

以心理努力、感知難度、內(nèi)部動機(jī)、感知成就和滿意度為因變量,進(jìn)行 2(顏色：彩色 vs非彩色)×2(擬人化：高擬人化 vs低擬人化)的兩因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)：顏色在感知難度上的主效應(yīng)顯著,F(1,103)=8.24,p<0.01,=0.07,彩色組比非彩色組感知到更低的難度。顏色在其他變量上的主效應(yīng)均不顯著：心理努力(F(1,103)=0.07,p>0.05)、內(nèi)部動機(jī)(F(1,103)=1.26,p>0.05)、感知成就(F(1,103)=0.01,p>0.05)、滿意度(F(1,103)=0.03,p>0.05)。擬人化在心理努力(F(1,103)=2.40,p>0.05)、感知難度(F(1,103)=0.38,p>0.05)、內(nèi)部動機(jī)(F(1,103)=0.76,p>0.05)、感知成就(F(1,103)=0.42,p>0.05)、滿意度(F(1,103)=0.13,p>0.05)的主效應(yīng)均不顯著。顏色和擬人化在內(nèi)部動機(jī)上的交互作用顯著,F(1,103)=12.11,p<0.01,=0.11,見圖4。顏色和擬人化在滿意度上的交互作用顯著,F(1,103)=4.63,p=0.03,=0.04,見圖5。進(jìn)一步簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)：在高擬人化條件下,彩色組的內(nèi)部動機(jī)顯著高于非彩色組,F(1,103)=10.30,p<0.01,=0.09,彩色組的滿意度與非彩色組沒有顯著差異,F(1,103)=2.65,p>0.05;在低擬人化條件下,彩色組的內(nèi)部動機(jī)與非彩色組沒有顯著差異,F(1,103)=2.86,p>0.05,滿意度也沒有顯著差異,F(1,103)=2.00,p>0.05。顏色和擬人化在心理努力(F(1,103)=0.37,p>0.05)、感知難度(F(1,103)=1.18,p>0.05)和感知成就(F(1,103)=0.01,p>0.05)上的交互作用均不顯著。

圖4 顏色和擬人化設(shè)計在內(nèi)部動機(jī)上的交互作用

圖5 顏色和擬人化設(shè)計在滿意度上的交互作用

3.3 討論

實驗2的目的在于考察內(nèi)部積極情緒設(shè)計中兩種特定設(shè)計元素：顏色和擬人化如何影響學(xué)習(xí)者的情緒與學(xué)習(xí)結(jié)果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：彩色能夠誘發(fā)積極情緒,擬人化不能單獨誘發(fā)積極情緒,但和彩色結(jié)合可以誘發(fā)積極情緒。這說明擬人化誘發(fā)積極情緒是有條件的,要在彩色條件下才能誘發(fā)積極情緒。一個可能的解釋是彩色或許是擬人化的一個重要維度,沒有彩色的擬人化,其擬人化程度并不高,不足以達(dá)到誘發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒的程度。另一個可能的原因是本研究被試都為 90后大學(xué)生,這一代被稱為網(wǎng)絡(luò)數(shù)字時代的“數(shù)字原住民”(Prensky,2001;曹培杰,余勝泉,2012),他們從小觀看的動畫已經(jīng)將彩色和擬人化進(jìn)行結(jié)合,所以對于該被試群體來說,更易接受將彩色和擬人化相結(jié)合的方式,而這種方式同時也更易誘發(fā)其積極情緒。這些發(fā)現(xiàn)與前人研究結(jié)果一致(Gorn,Chattopadhyay,Yi,&Dahl,1997;Wolfson &Case,2000;Park et al.,2015),假設(shè)2得到部分支持。

實驗2還發(fā)現(xiàn),彩色顯著降低了學(xué)習(xí)者感知到的任務(wù)難度,并且在高擬人化條件下,運(yùn)用彩色能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī),這一結(jié)果表明擬人化影響學(xué)習(xí)者動機(jī)的過程離不開彩色設(shè)計。但是實驗2沒有發(fā)現(xiàn)彩色在提高學(xué)習(xí)者心理努力、內(nèi)部動機(jī)、感知成就和滿意度上的單獨作用,也沒有發(fā)現(xiàn)擬人化設(shè)計在降低學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷、提高學(xué)習(xí)者內(nèi)部動機(jī)、感知成就和滿意度上的單獨作用。彩色和高擬人化設(shè)計都可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的遷移成績,但是沒有發(fā)現(xiàn)對再認(rèn)成績的促進(jìn)作用,這與實驗1的結(jié)果一致。這可能是由于再認(rèn)測驗的答案都來自學(xué)習(xí)材料,學(xué)習(xí)者只需從四個答案中識別正確答案,考察的是淺層學(xué)習(xí),因此彩色和擬人化設(shè)計對中等難度學(xué)習(xí)材料的再認(rèn)沒有產(chǎn)生顯著影響。但遷移測驗需要學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué)原理解決問題,涉及學(xué)習(xí)者的深度加工和理解。這一過程可能受到學(xué)習(xí)者情緒和動機(jī)的影響。根據(jù)多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知?情緒理論(Moreno,2006,2007;Moreno &Mayer,2007),當(dāng)彩色單獨或者與擬人化結(jié)合誘發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極情緒后,這些積極情緒可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行更多的深度學(xué)習(xí)和精細(xì)加工,從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者遷移成績的提高。實驗2也確實發(fā)現(xiàn)彩色設(shè)計降低了學(xué)習(xí)者感知到的任務(wù)難度,彩色與高擬人化的結(jié)合誘發(fā)了學(xué)習(xí)者的積極情緒,提高了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)。這說明,同時采用彩色和高擬人化設(shè)計有利于降低學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、提高學(xué)習(xí)動機(jī),從而使學(xué)習(xí)者有足夠的認(rèn)知資源采用高級學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深度加工和整合,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移(Leutner,2014;Mayer,2014;董妍,俞國良,2010)。綜上,假設(shè) 3得到部分支持。

4 總討論

本研究主要目的在于考察對多媒體學(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)部積極情緒設(shè)計能否激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,激發(fā)出的積極情緒是否影響學(xué)習(xí)者的動機(jī)性結(jié)果和認(rèn)知性結(jié)果,并在此基礎(chǔ)上更進(jìn)一步考察顏色和擬人化兩種視覺設(shè)計元素對多媒體學(xué)習(xí)的影響。研究發(fā)現(xiàn)將情緒設(shè)計原則應(yīng)用到學(xué)習(xí)材料可以誘發(fā)積極情緒,并對多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極影響,這與以往部分研究結(jié)果是一致的(Plass et al.,2014;Um et al.,2012)。實驗 1發(fā)現(xiàn),外部積極情緒誘發(fā)與內(nèi)部積極情緒設(shè)計都能成功誘發(fā)積極情緒,不同方式誘發(fā)出的積極情緒在持續(xù)性上存在差異。通過內(nèi)部積極情緒設(shè)計誘發(fā)的積極情緒能夠維持整個學(xué)習(xí)階段,并且可以降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷,因此,在多媒體學(xué)習(xí)的積極情緒誘發(fā)和維持上,內(nèi)部情緒設(shè)計比外部情緒誘發(fā)更優(yōu)。通過不同方式誘發(fā)的積極情緒都能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移,但沒有促進(jìn)學(xué)習(xí)者的再認(rèn),也沒有提高學(xué)習(xí)者的動機(jī)、感知成就和學(xué)習(xí)滿意度。因此,假設(shè)1得到部分支持。實驗 2發(fā)現(xiàn),彩色能夠誘發(fā)積極情緒,擬人化不能單獨誘發(fā)積極情緒,但與彩色結(jié)合可以誘發(fā)積極情緒,因此,假設(shè) 2得到部分支持。彩色和擬人化都能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移,但是沒有發(fā)現(xiàn)對再認(rèn)成績的促進(jìn)作用。彩色能夠顯著降低學(xué)習(xí)者感知到的難度,但沒有提高學(xué)習(xí)者的心理努力、內(nèi)部動機(jī)、感知成就與滿意度;擬人化設(shè)計不能降低學(xué)習(xí)者感知到的難度,也沒有提高學(xué)習(xí)者的心理努力、內(nèi)部動機(jī)、感知成就與滿意度;而將彩色與擬人化結(jié)合能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)。這些結(jié)果為假設(shè)3提供了部分支持。

實驗1發(fā)現(xiàn)相比外部情緒誘發(fā)的方式,內(nèi)部積極情緒設(shè)計激發(fā)的積極情緒在學(xué)習(xí)階段維持更為持久,并能夠降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷,促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。然而到底是顏色還是擬人化的設(shè)計元素導(dǎo)致了上述結(jié)果？經(jīng)過實驗2的進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn),內(nèi)部積極情緒設(shè)計能夠誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒是由于彩色本身或者將彩色與擬人化相結(jié)合,而內(nèi)部積極情緒設(shè)計能夠降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷是由于彩色設(shè)計的原因。內(nèi)部情緒設(shè)計的兩個元素彩色設(shè)計和擬人化設(shè)計不管是單獨(實驗2)還是結(jié)合在一起(實驗1)都對學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生了促進(jìn)作用。綜合實驗1和實驗2的結(jié)果,本研究表明對多媒體學(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)部積極情緒設(shè)計可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,降低認(rèn)知負(fù)荷,促進(jìn)動機(jī)和學(xué)習(xí)遷移。進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)顏色在擬人化影響學(xué)習(xí)效果中起調(diào)節(jié)作用,擬人化元素對情緒、動機(jī)的影響離不開彩色的設(shè)計。以往關(guān)于顏色影響情緒的研究得到了較為一致的結(jié)果,即顏色影響情緒,可以引發(fā)個體產(chǎn)生積極的感受,喚醒其情緒,比如愉快和興奮;而這些情緒反過來又使人們產(chǎn)生對材料的積極關(guān)注和投入(Gorn et al.,1997;Um et al.,2012),從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。而沒有彩色的擬人化,其擬人化程度并不高,可能不足以達(dá)到誘發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒、激發(fā)學(xué)習(xí)者動機(jī)的程度(Hellén &S??ksj?rvi,2013;Yano,2004)。因此,在對多媒體學(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)部積極情緒設(shè)計時,將擬人化和彩色兩個元素結(jié)合起來,效果更佳。

本研究通過對多媒體學(xué)習(xí)材料進(jìn)行顏色和擬人化設(shè)計進(jìn)一步驗證和延伸了Um等(2012)和Plass等(2014)的研究結(jié)果。研究結(jié)果支持積極情緒促進(jìn)假設(shè),即積極情緒可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果(Isen &Daubman,1984;Pekrun,2006;Efklides et al.,2006)。雖然外部誘發(fā)和內(nèi)部情緒設(shè)計都能誘發(fā)出預(yù)期的積極情緒,但是外部誘發(fā)的積極情緒在學(xué)習(xí)過程中顯著減弱;而通過內(nèi)部情緒設(shè)計誘發(fā)的積極情緒能夠保持到學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束。這表明內(nèi)部情緒設(shè)計誘發(fā)的積極情緒對學(xué)習(xí)產(chǎn)生更持久的影響。因此,通過內(nèi)部情緒設(shè)計方式來誘發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒、促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果可能是一種更優(yōu)的選擇。

學(xué)業(yè)情緒的控制?價值理論(Pekrun,2006)認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒通過認(rèn)知和動機(jī)的中介影響學(xué)業(yè)成就。即學(xué)業(yè)情緒影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知資源等,最終影響其學(xué)業(yè)成就。實證研究也發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)情境下愉快等積極的學(xué)業(yè)情緒有助于增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)(Isen &Reeve,2005)。本研究結(jié)果顯示,彩色和高擬人化設(shè)計的組合可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒、降低認(rèn)知負(fù)荷、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。根據(jù)學(xué)業(yè)情緒的控制?價值理論,內(nèi)部積極情緒設(shè)計可能是通過誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī),增加學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)材料的關(guān)注,促進(jìn)學(xué)習(xí)者投入更多的認(rèn)知資源,對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深度加工和整合,促進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果。但上述推論是基于學(xué)業(yè)情緒的控制?價值理論這一適用于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)情境的理論提出的,是否適用于多媒體學(xué)習(xí)情境,還有待后續(xù)研究檢驗。

本研究為多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知?情緒理論(Moreno,2006)提供了實證支持。本研究結(jié)果表明在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中,對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)部情緒設(shè)計可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒,促進(jìn)學(xué)習(xí)。顏色和擬人化結(jié)合的內(nèi)部積極情緒設(shè)計降低了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷,同時增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī),驗證了多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知?情緒理論提出的多媒體學(xué)習(xí)材料視覺設(shè)計的認(rèn)知功能和情感功能(Moreno,2007;Moreno &Mayer,2007)。這說明學(xué)習(xí)者在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建知識的復(fù)雜過程中,其情緒因素是除了認(rèn)知因素外需要考慮的一個重要方面。

本研究創(chuàng)新性地將情緒設(shè)計融入多媒體學(xué)習(xí)過程中,豐富和優(yōu)化了顏色和擬人化兩種視覺設(shè)計元素,將顏色元素進(jìn)行擴(kuò)展,采用多種自然顏色的組合,擬人化的設(shè)計也更加接近童真擬人化,探討了顏色和擬人化這兩種情緒設(shè)計元素在多媒體學(xué)習(xí)中的作用,這是本研究的一個創(chuàng)新之處。本研究也發(fā)現(xiàn)了一些新的結(jié)果,對多媒體教學(xué)設(shè)計有重要啟示。例如,教師在制作多媒體學(xué)習(xí)課件時,可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征對能夠引發(fā)積極情緒的元素進(jìn)行科學(xué)設(shè)計,從而激發(fā)學(xué)生的積極情緒,增強(qiáng)其內(nèi)部動機(jī),并提高學(xué)習(xí)效果。這可能是未來多媒體教學(xué)材料設(shè)計、文本教材設(shè)計乃至信息化教育過程中一個嶄新而充滿挑戰(zhàn)的方向。

本研究雖然對視覺設(shè)計元素進(jìn)行了優(yōu)化,也有一些新的發(fā)現(xiàn),但仍然存在一些不足。首先,本研究被試群體為大學(xué)生,使用的主題聚焦于科學(xué)學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)內(nèi)容少、學(xué)習(xí)時間短,在將本研究結(jié)果推論到其他人群、其他學(xué)科和學(xué)習(xí)情境時要謹(jǐn)慎。其次,本研究使用的學(xué)習(xí)材料是具有有限交互性的基于計算機(jī)的多媒體材料。以往研究發(fā)現(xiàn),多媒體學(xué)習(xí)材料的交互性影響學(xué)習(xí)效果。對于具有復(fù)雜交互特征的多媒體學(xué)習(xí)材料,情緒設(shè)計如何影響學(xué)習(xí)效果,還有待進(jìn)一步探查。最后,本研究對情緒設(shè)計影響多媒體學(xué)習(xí)效果的機(jī)制進(jìn)行了探討,但本研究對于情緒的測量都是采用主觀評定的方式,未來的研究可以采用更加直接和實時的測量方式。總之,未來研究有必要擴(kuò)大樣本量,在更加接近真實課堂學(xué)習(xí)的情境中,采用多種研究方法進(jìn)一步探查不同情緒設(shè)計影響不同學(xué)齡段學(xué)習(xí)者和不同學(xué)科多媒體學(xué)習(xí)的機(jī)制,揭示情緒在多媒體學(xué)習(xí)中的作用機(jī)制,為多媒體學(xué)習(xí)設(shè)計提供更全面科學(xué)的指導(dǎo)。

5 結(jié)論

(1)在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中,通過外部誘發(fā)或?qū)W(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)部情緒設(shè)計都可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒并促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。

(2)在多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境中,對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)部積極情緒設(shè)計可以誘發(fā)積極情緒、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、降低學(xué)習(xí)者感知到的難度、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移;彩色單獨或者與擬人化結(jié)合可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒,但是擬人化不能單獨誘發(fā)學(xué)習(xí)者積極情緒;擬人化條件下,彩色設(shè)計可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī);彩色設(shè)計可降低學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料感知到的難度;彩色和擬人化都可以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。

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