吳 剛

試論高中語文選修課的教學方法

吳 剛

高中語文選修課面廣量大，大部分教師仍然按照必修課的教學方法從事課堂教學，以致教師教得特別累，學生學得特別煩，教學效果很不理想。如何改變這種局面，使選修課教學成為語文教學的重要組成部分，是教師應該思考的問題。為此，筆者以《先秦諸子選讀》的教學為例，進行了以下關于選修課教學方法的探究。

一、激趣法

“興趣是最好的老師”。為此，在學習《先秦諸子選讀》前，筆者先用了一周左右的時間，給學生開展了有關先秦諸子的學術散文朗讀課，即精選出用感性文字表達的有關心得、論文、論著讀給學生聽，這樣學生便對先秦諸子有了感性的認識。同時還組織了學生觀看中央電視臺“百家講壇”對先秦諸子進行的深入淺出的講座，欣賞了《孔子》《墨攻》等電影，由于這些豐富多樣的形式比較符合高中生的閱讀接受心理，于是很快便拉近了學生與經典的距離，從而激發(fā)了學生進行文本研讀和探究的興趣。

二、自主研讀法

學生擁有了濃厚的興趣，也就具備了自主閱讀過程中持續(xù)研讀與探究的原動力，加之學生通過必修課的學習，已具備了一定的文言文閱讀能力。此時，教師便可以組織學生利用早讀、語文自習和課外時間進行自主閱讀。學生自讀前，教師首先引導學生要有問題意識和反思精神。在自主閱讀過程中，學生可借助注釋和工具書理解文本，要求對文中重要的或難以理解的字詞句進行圈點勾畫，思想內容方面則鼓勵學生進行多元解讀，敢于提出自己的見解，并做好讀書筆記，以備課上交流討論。為使自主閱讀活動能夠落到實處，教師有必要適時地對學生自讀情況進行監(jiān)督檢查。整個自讀過程充分體現了以學生為學習主體的新課程理念。

三、對話探究法

選修課的核心目標是培養(yǎng)學生的探究能力。所謂對話探究法，即通過師生、生生、師生與文本間的多重對話，幫助學生把握文中重點字詞句，深入領會文本內涵，并能結合實際，學以致用，從而培養(yǎng)學生合作探究能力的教學方法。

《先秦諸子選讀》課程編寫宗旨說明：本課程旨在通過學習先秦諸子的一些經典選文，啟發(fā)和引導學生陶冶身心、涵養(yǎng)德行，提高學生對我國文化傳統(tǒng)和思想傳統(tǒng)的認識，加深學生對優(yōu)良傳統(tǒng)的熱愛，增強學生閱讀古文的基本功。由此可見，《先秦諸子選讀》的教學既要注重對學生思想道德的涵養(yǎng)，同時也要繼續(xù)指導學生進行文言基礎知識的積累。

在學生對文本進行充分自主閱讀的基礎上，教師便可利用課堂時間組織學生進行對話交流。教師在課前先把全班學生分成若干學習小組，課上，每組選出一位代表就本組在自主閱讀中遇到的疑難問題提問，此時，其余組的同學可以共同思考并做出回答。教師主要是課堂教學的組織者和引導者，當遇到全班同學都無法解決的問題時，教師再給予適當的引導。

四、以點帶面法

選修課程不可能像必修課那樣篇篇精講，選修課的教學要求教師做到把散亂的知識點連成一條條線，一個個面，進而形成較完備的知識體系。以點帶面法即由一篇文章的學習而延伸到整個單元、整冊書或與必修課中的相關知識點和面聯系起來的做法。

選修教材中的有些知識與必修教材有一定的關聯，教學中我們便可以把二者聯系起來，以實現溫故知新的目的，比如“之”字是高考考綱要求掌握的18個重要的文言虛詞之一。以《我善養(yǎng)吾浩然之氣》為例，文中“天下之不助苗長者寡矣”一句，其中“之”字的用法是結構助詞，放在主語和謂語之間，取消句子的獨立性，對此，可引導學生聯系必修四第四單元《廉頗藺相如列傳》“我見相如，必辱之”中的“之”（第三人稱代詞），“不知將軍寬之至此也”中的“之”（第一人稱代詞相當于“我”），必修五第二單元《逍遙游》“之二蟲又何知？”中的“之”（指示代詞，表近指，這），必修三第三單元《過秦論》“南取百越之地，以為桂林、象郡”中的“之”（結構助詞，放在定語和中心語之間，相當于現代漢語的“的”），必修一第二單元《燭之武退秦師》“夫晉，何厭之有”中的“之”（賓語前置的標志），必修二第三單元《蘭亭集序》“雖無絲竹管弦之盛，一觴一詠，亦足以暢敘幽情”中的“之”（放在后置的定語與中心語之間，作為定語后置的標志），必修三第三單元《勸學》“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”中的“之”（用在時間詞或動詞（多為不及物動詞）后面，起舒緩語氣、和諧音節(jié)的作用，沒有實在意義）……這樣，學生不僅鞏固了必修的相關內容，而且對文言文中的“之”字的理解也一定會更全面更深刻。

整個教學過程既體現了以學生為學習主體的新課程理念，又注重了教師的適當引導；既不忘引導學生進行文言基礎知識的積累，又注重對學生合作探究能力的培養(yǎng)；既適當針對高考，又注重對學生思想道德的涵養(yǎng)。因此，以上四步教學法，不僅解決了《先秦諸子選讀》教學面臨的問題，而且有助于全面提高學生的語文素養(yǎng)。

安徽潁上縣第二中學。