楊小川

潑冷任務驅動型作文
——對材料型作文的再認識

楊小川

教育部考試中心張開老師的文章《注重題型設計，強化教育功能》有兩個板塊：其一是分析了2015年高考作文試題的特點，其二是談談作文題型和評價標準。

在第一板塊的第三小點中對任務驅動型作文有明確說明：“3.任務驅動型材料作文嶄露頭角……為了解決材料作文宿構和套作的問題，今年部分作文題在設計過程中，承繼自主空間大、立意角度多元等傳統(tǒng)優(yōu)勢的同時，又在避免套作、宿構方面進行了新的嘗試和探索。如全國新課標甲卷和乙卷作文都在材料引發(fā)考生思考、激發(fā)寫作欲望的基礎上，通過增加任務型指令，著力發(fā)揮試題引導寫作的功能，增強寫作的針對性，使考生在真實的情境中辨析關鍵概念，在多維度的比較中說理論證?！?/p>

一、潑冷任務驅動型作文

“任務驅動型材料作文”此新名詞一出，立刻受到全國各地語文老師的熱捧，于是各種任務驅動型作文的命題與設計紛至沓來，甚至摒棄了原來的材料作文的命制。筆者認為，這種做法沒有領會這篇文章的真正意圖。原因有三：

其一，原文是說在材料引發(fā)考生思考，激發(fā)寫作欲望的基礎上，增加任務指令。由此可見這里所指的“任務驅動型作文”只是材料作文的一種。如果高中在材料作文的寫作訓練中過分強調(diào) “任務指令”勢必提前導致學生寫作思維的受限。因此應該給“任務驅動型作文”潑點冷水。讓高中語文老師在進行寫作訓練時，給學生更多的思維想象空間，“解放天足”，而不是“削足適履”。

其二，“任務驅動型作文嶄露頭角”這個部分，有四百五十多字，歸屬于“2015年高考作文試題的特點”這個板塊，在五千多字的文章中所占篇幅不到十分之一。當然，這個提法指出了2015年高考作文命題的一些動向，也引人思考高考作文命題趨勢。但同時，該文用大部分篇幅在第二板塊談論了“材料型作文的成熟”問題。原文在第二板塊的總起部分是這樣說的：“從教育測量的維度看，高考語文作文從命題技術、評分技術方面的探索已經(jīng)得到了社會的認可。2012年國家考試指導委員會就在第一次全會上肯定和推廣目前廣泛使用的材料型作文，并要求‘全面總結材料型作文的成功經(jīng)驗，積極推進考試內(nèi)容改革’。材料型作文的成熟，主要是因其從試題題型和試題評價兩個層面都符合時代需求和先進的教育測量理念，并能夠提供對未來作文試題前瞻性調(diào)整的空間?！惫饰覀儜撛诟咧姓Z文作文教學中加強對材料型作文的寫作訓練，而不是熱衷于“任務驅動型作文”。而2016年全國九套高考試題中的作文命題基本體現(xiàn)了以上觀念，即材料型作文的成熟，能夠提供未來作文試題前瞻性調(diào)整的空間。于是我們看到：全國一卷作文試題提供的是漫畫材料，沒有特別增加任務指令。全國三卷作文試題提供的是故事型材料，沒有特別增加任務指令。全國二卷作文試題增加了任務指令——“從自己語文學習的體會出發(fā)，比較上述三條途徑，闡述你的看法和理由”。天津卷作文試題增加了任務指令——“請圍繞自己的閱讀方式，結合個人的體驗和思考，談談‘我的青春閱讀’”，此類試題相當于在話題作文的形式上增加了任務指令。浙江卷作文試題材料中本身便提出了問題，除此外，沒有特別增加任務指令。北京卷高考作文屬于命題作文，作文要求中有明確的任務指令。而江蘇卷、上海卷和山東卷與一般的材料作文無二，沒有特別增加任務指令。由此看來，作文形式的豐富多樣讓我們不得不思考“任務驅動型作文”的單方面突出對學生作文訓練方式的限制。不如回歸到三種作文命制形式去思考：在命題作文、話題作文、材料作文的基礎上，如何給每類作文適當戴上鐐銬即“任務指令”。

其三，“任務驅動型作文嶄露頭角”其內(nèi)涵應該是“任務指令的增加”是“為了解決材料作文宿構和套作的問題，今年部分作文題在設計過程中，承繼自主空間大、立意角度多元等傳統(tǒng)優(yōu)勢的同時，又在避免套作、宿構方面進行了新的嘗試和探索”，當然這還給作文評價提供了幫助，因為任務指令的增加也可以解決角度太寬泛與作文評價難以下手的矛盾。但需要指出的是，所有的作文訓練材料或者說試題都蘊含著任務指令，只是多與少的問題?！霸黾印币辉~用得非常恰切。因“增加”而“驅動”，于是出現(xiàn)了“任務驅動型”這個新名詞。而任務指令的增加來源于命題者對所給材料的前期思考，因此我們更應回歸到材料本身去多揣摩材料的內(nèi)涵及材料引發(fā)的爭論。

二、認識任務型教學給作文教學帶來的調(diào)整空間

下面，我們首先來認識一下“任務型教學”。任務型教學起源于國外的日常教學，也稱“任務語言教學法”。通常意義上的“任務”是指人們在日常生活中、工作中、游戲中所做的各種各樣的事情。Richards等人給語言教學中的“任務”下的定義是，為達到某一具體的學習目標而設計的活動。而更加明確的是Peter Skehan在總結了大量研究的基礎上提出的任務型教學法中“任務”的五點定義：①任務以意義為主；②任務中要有問題需要通過語言交際進行解決；③任務與真實世界的活動有類似之處；④首先要完成任務；⑤根據(jù)結果評估任務。實際上，Skehan對“任務”定義的這一總結同時也為設計任務，評價任務提供了一些指導原則。

Pica等人把任務分成拼板式任務(jigsaw tasks)；信息差任務(information-gap tasks)；解決問題式任務(problem-solving tasks)；做決定式任務(decision-making tasks)；交換意見式任務 (opinion exchange tasks)。

我們來了解一下上述五種任務的基本內(nèi)涵：

1.拼板式任務(jigsaw tasks)：此類任務要求學生把散亂的若干信息拼成一個整體。

2.信息差任務(information-gap tasks)：兩個或兩組學生有互補作用的信息，為了完成交際任務，雙方必須協(xié)商以探清對方的信息。

3.解決問題式任務(problem-solving tasks)：給學生一個問題及一系列信息，讓其找到解決問題的方案，一般說來，只允許產(chǎn)生一個解決問題的方案。

4.做決定式任務(decision-making tasks)：給學生一個可能有幾種結局的問題，讓他們通過協(xié)調(diào)和討論選擇一種結果，進行論述。

5.交換意見式任務(opinion exchange tasks)：學生參與討論、交換意見，但無須達成一致。

可見，任務型教學適用于語言教學的各個方面，而不僅僅指向寫作訓練。將以上五種語言學習任務拿來與高考作文試題對照，可以發(fā)現(xiàn)，不少作文試題增加的任務指令與上述內(nèi)容相吻合，但沒有增加任務指令的作文試題也可以與上述情況相契合。2016年高考語文作文試題中，全國一卷提供的是漫畫材料，沒有增加任務指令，但依然可以對應上述的“解決問題式任務”；而全國二卷作文試題增加了任務指令——“從自己語文學習的體會出發(fā)，比較上述三條途徑，闡述你的看法和理由”。這個指令與“交換意見式任務”相對應；全國三卷所給材料信息豐富，選擇面更廣，雖然沒有另外增加任務指令，但可以和上述“做決定式任務”相對應。

三、任務驅動型作文與一般材料作文的隸屬關系與區(qū)別

因此，與其過分強調(diào)“任務驅動型作文”，不如訓練好一般材料型作文的寫作章法，在適當?shù)臅r候訓練“任務驅動型作文”，將范圍由大縮到小，讓思維訓練由開放到限制。下面比較一下一般材料型作文和增加了“任務指令”的作文的寫作區(qū)別。以議論文寫作為例：

1.審題立意方面：一般材料型作文，審題有難度，學生在抓材料信息，得出觀點的時候，往往糾結是否抓住了材料的主體信息。立意受到審題的影響，材料到觀點的建構往往成為師生的困惑，但立意范圍廣，材料到觀點的多元化讓學生有話可說且范圍較廣，隨著作文評閱的寬容度增加，學生得分的高低往往取決于立意的高下。而“任務驅動型作文”審題難度不大，任務指令已經(jīng)將審題方向基本明確，學生需要在思維聚合的情況下立意，立意之后進行思維發(fā)散，或利弊分析，或原因分析，或縱橫比較，重點在理清材料到觀點的邏輯聯(lián)系。因此對觀點的解讀闡釋成了重點，要求觀點更嚴密。

2.引申論證方面：由于說理范圍較廣，一般給材料作文比較容易引申論證，學生的思維容易發(fā)散，“上下五千年，縱橫幾萬里”“思接千載，精鶩八極”，基本可以做到有理有據(jù)。但有人認為脫離了材料，我認為只要從材料中推出的論點沒有大問題，就應該肯定其引申論證。當然這也可能帶來宿構與套作的問題，評閱教師需洞悉習作由材料到觀點的“橋梁”——邏輯聯(lián)系是否合理?！叭蝿镇寗有妥魑摹痹黾恿巳蝿罩噶?，說理范圍相對較窄，完成指令要求成了首要任務。因此在任務驅動下，首先需說理縝密，觀點的內(nèi)涵外延需要考生在闡釋中體現(xiàn)邏輯思維能力。當然，闡釋解讀部分較多，論證部分就相對減少，引申論證或者點到為止，或者無法展開，那么極容易給人就事論事的感覺。在引申論證部分給人的感覺是“有理”，但“有據(jù)”不充分。

四、“以教材課文為寫作范本”的材料作文立意（議論文文體）訓練

針對以上的利弊分析，將“任務驅動型作文”的寫作納入材料作文寫作中，并根據(jù)“以教材課文為寫作范本”的思路提出一般材料作文的基本寫作章法：

初中例：《生于憂患 死于安樂》就是材料作文的訓練范本。因為其寫作思路為：

事例——推論（分析闡釋）——觀點

這種思路完全符合材料型作文的“立意”訓練。因為材料型作文訓練時，其觀點是在閱讀材料之后，從對材料的解析中建構起來的。這個建構包括思維中的推理與判斷，《生于憂患 死于安樂》中“舜發(fā)于畎畝之中……百里奚舉于市”頗似材料型作文中題干所提供的材料，“故天將降大任于是人也……國恒亡”這個部分相當于提供了一個推理過程，這個推理過程正是事例（材料）到觀點的橋梁，有了這個過程，觀點（生于憂患 死于安樂）的提出就水到渠成了。

高中例：《過秦論》。

《過秦論》的前四段敘述了秦國興起、強盛、衰亡的過程。這個過程不妨把它當做材料型作文給我們提供的篇幅較長的文字材料，而要透過幾百字的文字材料來建構自己的觀點，賈誼給我們提供了一個可供模仿、操作性強的范本，即第五段文字，具體內(nèi)容為“且夫天下非小弱也……仁義不施而攻守之勢異也”。

和《生于憂患 死于安樂》的推演一樣，我們同樣可以在 《過秦論》第五段尋找到 “史實——推理——觀點”的思維過程。

其對應關系為：

史實復述部分為“且夫天下非小弱也……非及向時之士也?！?/p>

推理部分為 “然而成敗異變，功業(yè)相反也，何也？……一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？”

中心觀點部分為“仁義不施而攻守之勢異也?！?/p>

因此在材料作文寫作訓練時，通過以上兩個范本的學習，基本上可以教給學生一個材料作文寫作的基本思路：引述材料——推理分析——得出觀點。

至于議論文后半部分的寫作，可以參照《師說》的第二三段來展開并收束。

值得注意的是：和《生于憂患 死于安樂》的推演不一致的是，《生于憂患 死于安樂》開篇由舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚這六個事例到“故天將降大任于是人也……國恒亡”這個部分推演過程相對簡單，“苦其心志，老其筋骨”等話語相對直白，“人恒過……國恒亡”這一串文字中的原因分析和對比分析也不復雜。而《過秦論》末段的推理部分“然而成敗異變，功業(yè)相反也，何也？……一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？”包含了三種勢力的實力與結果的對比分析，其比較過程相對復雜——秦國實力不及九國，而秦滅了九國，陳涉之流實力不及秦與九國，陳涉之流卻滅了秦，其結果引人深思，推出中心論點“仁義不施而攻守之勢異也”也就順理成章了。

綜上所述，對材料型作文的再認識讓我們看到了材料型作文與“任務驅動型”作文之間的關系不過是一般與特殊的關系。與其訓練好“特例”寫作，不如給學生思維更廣闊的訓練空間?！安牧闲妥魑牡某墒臁苯o了教師更多的前瞻性調(diào)整空間，我們何不利用這個調(diào)整空間來讓學生的寫作得到多方面的訓練？千萬不要因為新名詞的出現(xiàn)而趨之若鶩，卻忘了新名詞的歸屬。

[作者通聯(lián)：成都市鐵路中學校]