陳光磊

(菏澤學(xué)院高等教育研究所，山東菏澤 274015)

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論地方本科院校教師的教學(xué)與科研

陳光磊

(菏澤學(xué)院高等教育研究所，山東菏澤 274015)

研究型大學(xué)的教師做好科研是應(yīng)當(dāng)和必須的，也是大學(xué)成為研究型大學(xué)的必要條件。地方本科院校的教師如何處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，需要進一步的思考和回答。盡管地方本科院校的部分教師對科研與教學(xué)的關(guān)系仍有許多疑問，但作為大學(xué)教師從事一定程度的科研被更多的人認同。大學(xué)發(fā)展的歷程表明，大學(xué)教師不僅是知識的傳授者，也要成為知識的發(fā)現(xiàn)者。以科研為支撐的教學(xué)有助于知識的發(fā)現(xiàn)與傳授。因此，地方本科院校教師應(yīng)根據(jù)自身任務(wù)的不同處理好教學(xué)與科研的關(guān)系。

地方本科院校；教師；科研與教學(xué)①

在高校，所有教師對科研與教學(xué)的關(guān)系都有自己的看法、評價及其相關(guān)的行為系統(tǒng)。由于在職稱評審過程中，科研成果依然是過硬的條件，部分教師認為職稱評審的關(guān)鍵在于“教”，在于上課工作量的多少，在于課堂，應(yīng)該加大上課工作量在職稱評定中的比重，更好地鼓勵上課，而不應(yīng)該讓科研成果成為具有“決定性”的依據(jù)，或者專門設(shè)立教學(xué)型職稱系列，或者降低科研成果在職稱評定方面的比重。質(zhì)疑的聲音始終存在，但通過調(diào)查、訪談、觀察就會發(fā)現(xiàn)，在職稱評定中強化科研的做法始終沒有多大改變，研究型大學(xué)是如此，地方本科院校依然如此。在職稱評定的各種量化的過程中，科研成果依然占有較大比重甚至起決定性作用，依然對科研成果的分值戀戀不舍。

一、大學(xué)教師科研與教學(xué)的相關(guān)關(guān)系

19世紀以前，理論知識處于正統(tǒng)地位，大學(xué)注重理論知識，大學(xué)教師的作用與職能是傳授理論知識。從層次和地位上說，理論知識比技術(shù)或者技能知識層級高，地位高，理論知識處于知識系統(tǒng)的金字塔地位，中世紀大學(xué)哲學(xué)的地位高于法學(xué)和醫(yī)學(xué)。[1](P224～225)19世紀的紐曼認為大學(xué)的任務(wù)不僅是傳授知識，而且只有傳授普遍的知識即科學(xué)知識才是教師根本的職責(zé)。而研究則是大學(xué)以外的事情，發(fā)現(xiàn)知識和教學(xué)是兩種截然不同的活動，需要不同的天賦，而同時具有兩種天賦的則很少。大學(xué)“是一個傳授普遍知識的地方”，普遍知識作為科學(xué)知識無須尋找可以依托的外在目的，技藝性知識則是服務(wù)于外在目的的實用知識。[2](P31～33)而今大學(xué)強調(diào)知識傳授，主要強調(diào)“通識知識”“博雅知識”“自由知識”的傳授，這也是長期以來經(jīng)典大學(xué)的傳統(tǒng)。傳授知識的傳統(tǒng)標志著知識的高雅，知識占有者的高貴，含有一種與技能知識、生活知識相區(qū)分的意蘊。在歐洲歷史上，哲學(xué)具有至高無上的地位，而具體性知識，則被認為是較低的等級。在歐洲大學(xué)教學(xué)的歷史上，被看重的則是哲學(xué)知識。

哲學(xué)家通過思考發(fā)現(xiàn)知識并對知識進行檢驗與驗證，這是歐洲哲學(xué)家的傳統(tǒng)，大學(xué)教師傳授哲學(xué)家發(fā)現(xiàn)的知識，無需發(fā)現(xiàn)探索知識。在大學(xué)，按照紐曼所言對于不具備科研或者教學(xué)天賦的人而言，同時進行這兩種活動是很難的，或者相互影響產(chǎn)生負的作用，或者什么事情也不能做好，把教學(xué)與科研對立起來。以此論之，集中了高級知識分子的大學(xué)則不適宜于發(fā)現(xiàn)知識、研究知識。但洪堡大學(xué)的出現(xiàn)，則旗幟鮮明地改變了這一觀念，洪堡認為研究是大學(xué)教師的基本職責(zé)。今天所理解的洪堡模式主要有以下標志性特征：一是研究的職能；二是教學(xué)與研究的統(tǒng)一；三是學(xué)術(shù)自由；四是哲學(xué)院、研究所、研討班的組織制度。[3](P21～30)洪堡的研究職能和教學(xué)與科研的統(tǒng)一為德國以柏林大學(xué)為主的大學(xué)等成為當(dāng)時世界高等教育的中心起到了關(guān)鍵性作用。僅此一點，就很大程度上說明科研對于大學(xué)的意義，對于高等教育的意義。

洪堡確立大學(xué)的科研職能近兩個世紀以來，教學(xué)與科研的關(guān)系，總存在爭議。稀缺模型、個性差異模型、不同激勵系統(tǒng)模型從不同的角度認為教學(xué)與科研存在負相關(guān)關(guān)系。稀缺模型認為，對于高校教師而言，時間、精力一定的情況下，在科研方面花費的時間多，教學(xué)方面的時間則會明顯不足，反過來也是如此。在教學(xué)或者科研兩方面，哪方面花費的時間多，則能取得好的效果，是正相關(guān)的關(guān)系，而另一方面則會受到時間、精力等投入不足的影響。個性差異模式認為，教學(xué)與科研的需要差異受個性不同取向的影響，教學(xué)與科研則會造成不同取向方面的困惑與矛盾，使科研與教學(xué)存在負相關(guān)關(guān)系。艾博爾認為，研究型個性取向喜歡單獨思考、專注與沉靜，不容易為外界因素影響，不喜歡處理與學(xué)生相關(guān)的事務(wù)；而教師教學(xué)需要注意課堂合作，妥善處理好外界的影響因素。[4](P66)不同激勵系統(tǒng)模型認為，教學(xué)與科研兩者是相互沖突的，因為不同的激勵措施，導(dǎo)致不同的期望與要求，教師對科研、教學(xué)所付出的時間、精力也是不一樣的。

傳統(tǒng)智慧模型和“G”模型認為教學(xué)與科研之間存在正相關(guān)關(guān)系。傳統(tǒng)智慧模型通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)高校教師和科研管理人員認為，教學(xué)與科研是相互促進的關(guān)系，高校的環(huán)境有利于教學(xué)與科研的融合，在高校從事科研活動是成為優(yōu)秀教師的必要條件之一。[5](P159～171)“G”模型認為，優(yōu)秀的教學(xué)與成功的科研都是基于基本的素質(zhì)與能力，都需要堅定不移的目標責(zé)任感、創(chuàng)新個性、富有創(chuàng)造性，優(yōu)秀的教學(xué)和成功的科研將會提升基本素質(zhì)和創(chuàng)造力，從而進一步促進教學(xué)與科研。

而不同活動模型、無關(guān)個性模型、官僚資助模型則認為教學(xué)與科研之間存在零相關(guān)關(guān)系。研究的結(jié)論各不相同，但不同類型、層次的大學(xué)始終在追求科研效果，追求科研在大學(xué)內(nèi)涵提升中的作用。大學(xué)追求科研是一種潮流，呈凸顯趨勢。在現(xiàn)實高等教育實踐中，越來越多的教師愿意相信科研對于教學(xué)的促進作用。

2005年陸根書等人通過對高校與科研關(guān)系的實證分析研究認為“我國高校人才培養(yǎng)與科學(xué)研究之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，兩者之間的相關(guān)程度還隨著時代的發(fā)展而呈現(xiàn)進一步提高的趨勢”。[6](P86～90)陸根書的研究代表了大學(xué)人對科研的觀念、態(tài)度與行為，從另一角度說明了對教學(xué)的促進作用，因為人才培養(yǎng)是通過教學(xué)實現(xiàn)的。

二、大學(xué)教師科研成果與教學(xué)效果之高低

因為課堂上課情況的復(fù)雜性，課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣、教學(xué)水平的高低、學(xué)生學(xué)習(xí)獲益的大小及其課堂教學(xué)對于學(xué)生成長的作用，都是難以在短時間內(nèi)準確而有效統(tǒng)計把握的。而科研成果則有國際、國內(nèi)較為慣常的統(tǒng)計衡量標準與辦法。在國際上有EI、SCI、SSCI之分，影響因子之分，在國內(nèi)既有依據(jù)國外標準的劃分方法，也有南大核心、北大中文核心、國家級、省部級的劃分標準，以及獲得獎勵的不同層次進行較為客觀的打分。課堂教學(xué)，既不能依據(jù)教案來給教師的課堂效果定高下，也不能依據(jù)個人的一堂聽課來做出結(jié)論，即使多位專家進行聽課，也難免出現(xiàn)不全面的評價，學(xué)生對教師的課堂評價也不能作為評價教師的唯一依據(jù)。為了鼓勵教師的課堂教學(xué)，很多學(xué)校采取措施強化教學(xué)，但強化措施卻成為教師晉升職稱的底線，而不是有效晉升的條件，比如，增加多少課時量，才能在評定職稱時多加一分，或者評定高級職稱需要承擔(dān)至少三門課程的教學(xué)任務(wù)。而不是從根本上改變課堂教學(xué)成為職稱晉升的有效因素。

高校的教師與管理工作者都承認教學(xué)的重要性，但對課堂教學(xué)的定性評價比定量評價容易。在實際評價的過程中，會發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師都有資格參與職稱的評定，也就是說作為進階職稱的候選人，他們都是稱職的，都有資格。既然都有資格，如何取舍呢？于是在決定評審資格的時候采取末尾淘汰的策略，至于最終是否能夠評上高一級職稱，對科研成果的認定就是重要的了。

在職稱評定的時候，課堂教學(xué)是過去、未來可以看得見的存在，但不是職稱評定時“即時”的現(xiàn)場存在。課堂教學(xué)的場景是過去的“即時”，如果要在評委評定職稱時展現(xiàn)，只能錄音、錄像，所以是“過去”的存在；是未來的存在，教學(xué)效果要在學(xué)生身上發(fā)生，教學(xué)效果具有未來性、延時性。所以，課堂教學(xué)是未來的存在，我們不能把學(xué)生未來的成長放在“現(xiàn)在”評定。那么，在課堂效果的評定基本相差無幾的情況下，或者層次的劃分不明顯的情況下，只有科研成果是職稱評定會上即時的存在。即時的存在對人的影響是深刻的，也是直接發(fā)生作用的。正如人們在交往的時候，打字、語音、電話還是不如見上一面更為直觀。評委在面對評審對象的有關(guān)資料時，正如普通生活中做事情一樣，不管我們是否意識到，心中往往會默認一個前提，就是進入被評定的對象的基本教學(xué)情況是一致的，需要評定的則是科研科研成果所能達到的水平和層級。那么，這種情況下，科研成果獲獎層次、論文發(fā)表的刊物影響狀況就成為具有影響力的因素或者是決定性的因素。假如一篇論文被公認的國際級期刊發(fā)表或者被國內(nèi)頂尖級的期刊發(fā)表，其評定的結(jié)果則是不言而喻的。

三、地方本科院校教師科研對教學(xué)的支撐與反哺關(guān)系

我國地方本科院校普遍存在同質(zhì)化現(xiàn)象，是因為地方基本相同的客觀條件及相似的辦學(xué)傳統(tǒng)。

新中國成立后，要在“一窮二白”的舊中國基礎(chǔ)上建設(shè)新中國，需要擁有知識的人才。1956年隨著農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和資本主義工商業(yè)的社會主義“三大改造”的基本完成，轉(zhuǎn)向努力進行社會主義建設(shè)，國家對知識分子的需求不斷增長。[7](P70～82)隨著從新民主主義教育到社會主義教育的過渡，為了實現(xiàn)以工業(yè)化為中心的社會主義建設(shè)，我國重點強調(diào)培養(yǎng)有社會主義思想覺悟，掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識和文化知識，全面發(fā)展的各類建設(shè)人才。這個時期，基于我國人口的整體文化素質(zhì)，重點強調(diào)的是掌握科技技術(shù)和文化知識，教學(xué)是對科學(xué)技術(shù)文化知識的學(xué)習(xí)，對于更多的人來說是認識漢字，是讀書或者是掃除文盲。改革開放前由于國家科技相對落后，科技對國家教育系統(tǒng)的支撐反哺作用不明顯。

20世紀50至70年代，國家強調(diào)高等學(xué)校的主要任務(wù)是培養(yǎng)建設(shè)需要的人才，科學(xué)研究由新成立的中國科學(xué)院進行，這個階段既不牽涉研究型大學(xué)建設(shè)的問題，大學(xué)由于多種原因的影響，也很難進行科學(xué)研究，科研的理念沒有得到形成與強化。

隨著改革開放，發(fā)展社會經(jīng)濟需要提升生產(chǎn)力水平，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”。鄧小平明確提出，“我們要實現(xiàn)現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)要能上去。發(fā)展科學(xué)技術(shù)，不抓教育不行，靠空講不能實現(xiàn)現(xiàn)代化，必須有知識有人才”。[8](P41)改革開放需要提升生產(chǎn)力，需要科學(xué)技術(shù)的支撐，需要人才的支撐逐漸提到教育的日程上來。高校重視科技人才的培養(yǎng)，拿什么培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才，自然是鮮活的科技教育內(nèi)容?？萍冀逃齼?nèi)容來自于科技的發(fā)展，來自于科學(xué)研究，科學(xué)研究反哺教學(xué)情況也日趨明顯，而且愈是基礎(chǔ)性的科研，對教學(xué)的反哺作用愈大。

隨著深化改革、高等教育國際化、世界經(jīng)濟一體化，大學(xué)支撐國家在世界上的競爭地位的作用日益得到突顯?！笆濉睍r期，是我國經(jīng)濟社會發(fā)展全面建成小康社會非常關(guān)鍵的階段，同時面臨著能否順利跨越中等收入陷阱的嚴峻挑戰(zhàn)。相關(guān)實證研究表明，在經(jīng)濟發(fā)展過程中，高等教育基礎(chǔ)好，高等教育質(zhì)量水平比較高，重視人力資本投資的國家，都順利跨越了中等收入陷阱?？缭街械仁杖胂葳宓暮髣藕汀凹铀倌芰Α眲t來自相對于國家自身經(jīng)濟規(guī)模人力資本存量大、質(zhì)量好。日本、韓國、新加坡就是因為高等教育存儲了高質(zhì)量人力資本，平均用了大約10年左右的時間就從中等收入國家進入高收入國家的行列。當(dāng)經(jīng)濟社會的發(fā)展需要人力資本支撐的時候，就要求人力資本的創(chuàng)造性，要求科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新。如果高等教育繼續(xù)停留在“知識的存儲”“知識的傳授與掌握”上，是不能為經(jīng)濟社會的發(fā)展提供具有創(chuàng)新驅(qū)動力方面的人才的。高校要進行科研，要利用科研反哺教學(xué)，促進教學(xué)。國際國內(nèi)的事實表明“一流大學(xué)”在科研方面是突出的，因而培養(yǎng)出了杰出的優(yōu)秀人才，培養(yǎng)了具有創(chuàng)新能力的人才。正是因為硅谷周圍一流大學(xué)的科研提升，造就了硅谷的杰出人才。無論是學(xué)校的科研文化、科研氛圍、科研成果、科研方法等都會直接、間接地滲透到教學(xué)中，以不同的方式反哺教學(xué)。

在高校，人們普遍看好科研，對科研有較高的認同感。世界一流大學(xué)在評定教師職稱或者設(shè)定職位時，都對科研有準確的要求。如哈佛大學(xué)在設(shè)立人文社會方面的職位時，基本的標準是“處于前沿知識領(lǐng)域，并體現(xiàn)出突破傳統(tǒng)邊界的特征”。具體要求就是學(xué)科內(nèi)的成果是引用率高的熱門文章，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域具有廣泛的影響力，獲得一系列的榮譽，在主要學(xué)術(shù)期刊、學(xué)術(shù)組織擔(dān)任職務(wù)。在哈佛大學(xué)的肯尼迪政府學(xué)院，教師職務(wù)的晉升除了要求智力素質(zhì)、教學(xué)能力外，還要求具有研究能力，包括“質(zhì)量和原創(chuàng)性、產(chǎn)出的數(shù)量、與政策的相關(guān)性、合作研究活動”情況等。[9](P13～20)所以如此是因為這些學(xué)者身上凝聚著通過科研來顯示自身所具有的創(chuàng)造素質(zhì)，這種素質(zhì)會通過在學(xué)校教育的多種教學(xué)活動作用于教學(xué)，反哺教學(xué)。

具有一流科研能力與水平的教師，走在了知識金字塔的頂端，基礎(chǔ)厚重而廣博，這本身就是科研對教師的反哺也是對教育教學(xué)的反哺。

四、地方高校教師的教學(xué)與科研

從大學(xué)的職能作用上看，大學(xué)教學(xué)是永遠不會失去的職能，大學(xué)教師的天然職責(zé)就是傳授知識。18世紀末至19世紀初從康德到洪堡德意志的大學(xué)理念隨著德意志在理智上的突然爆發(fā)，德國知識分子第一次開始對大學(xué)從行動到理念進行全面而深刻的探討?？档掳阎R分為記述性知識和純粹理性知識，記述性知識是關(guān)乎經(jīng)驗的，純粹性知識關(guān)于自然和道德的形而上學(xué)的。[10](P61～70)謝林繼而探討了“專門知識”和“普遍、絕對知識”的關(guān)系，認為大學(xué)生需要學(xué)習(xí)專門知識，但是專門知識的學(xué)習(xí)需要放在普遍、絕對知識之中才有價值。謝林認為，大學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)中很多領(lǐng)域無法單純傳授知識，只有全面、準確理解他人創(chuàng)造知識的能力，且親身參與知識的發(fā)現(xiàn)研究才能做到知識的傳授與學(xué)習(xí)。謝林表達出了“教學(xué)與研究統(tǒng)一”的思想。[11](P1～6)洪堡認為知識的探索發(fā)現(xiàn)和研究應(yīng)該成為教師閑暇時的興趣，大學(xué)教師應(yīng)該執(zhí)著于知識的追求。洪堡對大學(xué)的職能作用的理念在紐曼經(jīng)典理論與傳統(tǒng)實踐的基礎(chǔ)上推進了變革性的一步，影響是巨大的。高校教師有興趣沉浸在自由探索知識的閑暇時光中。

洪堡理念的影響是巨大的，首先影響了德國大學(xué)的理性前進，高等教育方面以德國為中心的歐洲在不到半個世紀的時間里成為世界高等教育的中心。繼而影響了來歐洲留學(xué)的人員，并深刻影響了美國的高等教育，世界高等教育中心從歐洲的德國，轉(zhuǎn)移到了美國。美國的高等教育培養(yǎng)了服務(wù)美國經(jīng)濟發(fā)展的人才，科研的探索與創(chuàng)新深刻影響了美國的國家實力與發(fā)展。美國高等教育發(fā)展的歷程表明，大學(xué)教師可以從事教學(xué)與科研。

不管原來的人們?nèi)绾握J識教學(xué)與科研之間的關(guān)系，在互聯(lián)網(wǎng)時代、信息移動時代、信息即時傳輸交流的時代，大學(xué)教師“記憶知識”、傳授知識，而不去進行知識的探索和研究已經(jīng)是不合時宜的了。即使教師對知識的記憶再精致、課堂教學(xué)形式如何精美，如果沒有對知識的探索與研究，正如柯達膠卷被淘汰的命運一樣都會被學(xué)生淘汰。因為知識來源的數(shù)字化、集聚化、大數(shù)據(jù)化改變著移動終端對知識瀏覽、儲存、使用方式。只有對知識的探索與研究才能使自己處于一種在線的狀態(tài)與大學(xué)生共鳴、才能與時代的知識達到一定的協(xié)同性、才能使自己合著時代的信息前進或者起到引領(lǐng)作用。大學(xué)是“高深學(xué)問”的所在，“高深學(xué)問”被普遍認為是大學(xué)在現(xiàn)代存在的合法性基礎(chǔ)。布魯貝克認為大學(xué)要探求高深學(xué)問，蔡元培提出“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也”。[12](P8)在當(dāng)今人們也都普遍認為大學(xué)要有真實的學(xué)問，要有自己的探索與成長。這些都是對大學(xué)搞好科學(xué)研究的樸素要求。

說到底教學(xué)的根本問題是如何讓學(xué)生掌握知識，提升能力，精神成長，激發(fā)個體成長的內(nèi)在動力與力量。教學(xué)論的歷史告訴我們，在教學(xué)過程中，教師通過“嘴”讓知識的溪流，通過學(xué)生的注意進入學(xué)生的大腦?？涿兰~斯認為知識進入學(xué)生頭腦的機制在于學(xué)生的注意。赫爾巴特強調(diào)各階段學(xué)生的心理狀態(tài)，主張通過從新舊知識的聯(lián)系中學(xué)習(xí)新知識。新舊知識之間的差距給學(xué)生帶來的困難，在百年之后，被杜威認識到，于是提出“做中學(xué)”。今天我國學(xué)者認為，教學(xué)過程是學(xué)生個體認識的過程。[13](P8～26)教學(xué)與科研的目的之一就是促進學(xué)生個體認識過程。

教學(xué)過程是學(xué)生個體認識的過程，是一種“倒過來”的過程，表現(xiàn)為學(xué)生的認識是高起點的，是在知識積累的結(jié)果上進行，是個體對于多重認識對象的認識。在教學(xué)過程中，學(xué)生通過教師的幫助掌握教學(xué)內(nèi)容，并通過對教學(xué)內(nèi)容的掌握，自身獲得進一步的發(fā)展基礎(chǔ)。在大學(xué)教學(xué)過程中，這種“倒過來”的過程，首先需要教師對前沿成果的掌握，高校教師的掌握不同于中小學(xué)的掌握就是不僅要掌握結(jié)論還要掌握數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)得出的過程，要有自己的驗證。雖然不一定要求創(chuàng)新知識，但一定要對結(jié)果產(chǎn)生的過程有全面的實踐。在地方普通高校尤其是新建本科院校普遍存在大學(xué)生就業(yè)難的問題，原因在于學(xué)生學(xué)到了“知識”，卻沒有擁有與知識對應(yīng)的能力。這是地方普通高校面對國家“雙一流大學(xué)”建設(shè)時期面對的問題所在，也是應(yīng)用型轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在。地方普通高校要通過培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用型能力，尋求高校的發(fā)展空間。應(yīng)用型轉(zhuǎn)型要求教師教的轉(zhuǎn)型，要求教師的雙師型，而不僅是停留在既有知識的傳授。應(yīng)用型教師要有針對地方的科研與成果，要有創(chuàng)新的研究方法，通過研究為地方服務(wù)，為應(yīng)用型人才培養(yǎng)服務(wù)。應(yīng)該認為培養(yǎng)不同類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，都需要高校教師的學(xué)術(shù)修養(yǎng)。母小勇對1985～2014年間諾貝爾獎獲獎?wù)叩难芯堪l(fā)現(xiàn)，有174位物理學(xué)、化學(xué)和生理學(xué)—醫(yī)學(xué)獎得主在他們的自傳中提到了大學(xué)本科時期受到的重要學(xué)術(shù)影響。62%的獲獎?wù)呗暦Q，名師的本科教學(xué)、演講報告、學(xué)術(shù)沙龍交流、實驗或者實踐指導(dǎo)對其科學(xué)生涯有重要影響，尤其是“做”實證等的經(jīng)歷影響最大。[14](P18～24)所以，不管哪個類型和層次的高校教師，要有足夠的教學(xué)與科研功底才能對大學(xué)生產(chǎn)生深刻的影響。雅思貝爾斯說得好，“只有那些親身從事科研工作的人才能夠真正地傳授知識。其他的人只不過是傳播一整套按照教學(xué)法組織起來的事實而已”。[15](P74)雅思貝爾斯的觀點值得僅僅滿足上好課的高校教師深思。

從1999年開始，我國高等教育經(jīng)歷了10多年的外延規(guī)模的快速擴張，成為全球規(guī)模最大的高等教育系統(tǒng)。高等教育規(guī)模的擴張由于資源、效益、經(jīng)驗等因素的影響并沒有從“整體上十分注意高等教育學(xué)生專業(yè)分布的層次結(jié)構(gòu)和科類結(jié)構(gòu)與勞動力市場的匹配問題”，從而造成了大學(xué)生就業(yè)難的同時，經(jīng)濟社會發(fā)展需要的應(yīng)用型人才短缺。[16](P92～104)如何解決同時產(chǎn)生的兩個方面問題，學(xué)校和社會都有責(zé)任，地方普通高校的責(zé)任在于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，要能夠培養(yǎng)出一線的工程師、工藝師、技師等，讓應(yīng)用型人才對應(yīng)產(chǎn)業(yè)鏈條上的不同層次，與社會發(fā)展對人才的需求吻合。如何吻合，是學(xué)生的能力問題，根本在于教師教的問題。

在應(yīng)用型人才培養(yǎng)方面，地方普通高校教師需要搞好科研，通過科研了解產(chǎn)業(yè)鏈條上的人才需求，了解產(chǎn)業(yè)企業(yè)轉(zhuǎn)型升級方面遇到的難題，了解轉(zhuǎn)型升級需要攻克哪些方面的問題，了解產(chǎn)業(yè)企業(yè)等國際發(fā)展的趨勢。高校教師還要通過科研進入到學(xué)科專業(yè)的科研前沿，通過科研掌握解決理論、技術(shù)方面的能力。在高校，只抱著教科書，而不進行科學(xué)研究的傳統(tǒng)做法本身就是教學(xué)退步。

地方教師搞好科研的目的是為地方應(yīng)用型人才培養(yǎng)服務(wù)，科研的任務(wù)就是瞄準地方發(fā)展，研究地方發(fā)展，研究地方特色。認為地方?jīng)]有研究可做，是一種不認真研究地方的態(tài)度，是一種不講求實際的態(tài)度。任何區(qū)域內(nèi)正如方言一樣都有自身的特色，平原有平原的特色，山區(qū)有山區(qū)的特色。就山東而言，整體上東西不同，南北不同。只要扎根地方，服務(wù)地方，進行校地結(jié)合，校企合作，就能夠鉆研出自己的東西來。那么，學(xué)生在課堂上既能感到大學(xué)理論的高度，又能感到未來的道路就在腳下。

地方高校教師科研對準地方，是一種不務(wù)虛的態(tài)度，現(xiàn)實的情況是地方本科院校很難與國內(nèi)老牌一流大學(xué)在各種資源配置上獲得相同地位，一時間在基礎(chǔ)研究、尖端創(chuàng)新研究達到國內(nèi)一流大學(xué)的水平。因此，扎根地方以服務(wù)姿態(tài)進行科研就可以做出獨到的成績，從而為應(yīng)用型人才培養(yǎng)服務(wù)。在這方面英國多科技術(shù)大學(xué)、德國科學(xué)技術(shù)大學(xué)、美國的社區(qū)學(xué)院都在為地方服務(wù)而進行的科學(xué)研究中取得成功。在我國隨著應(yīng)用型轉(zhuǎn)型發(fā)展，地方高校扎根地方的現(xiàn)實需求，進行科學(xué)研究與教學(xué)正在顯示出自身特色，如武漢紡織大學(xué)、常熟理工學(xué)院、合肥學(xué)院等。

那么，地方高校教師如何開展科研呢？

第一，放下身段，開展調(diào)查，了解地方。坐落于地方的高校，首先要放下身段，了解地方的經(jīng)濟社會發(fā)展、區(qū)域文化、區(qū)域特色。放下身段就是不要受到大學(xué)教師身份的束縛，放下高校知識分子的架子，壓低身段，深入到社區(qū)，就自身的學(xué)科開展調(diào)查研究，遵照服務(wù)地方原則，就能發(fā)現(xiàn)自身作用的基點、起點。任何區(qū)域都有地方發(fā)展的產(chǎn)業(yè)、企業(yè)，都有區(qū)域文化和區(qū)域特色。選準了起點找準了路子，堅持攻關(guān)，就能獲得突破。

第二，通過校地結(jié)合、校企結(jié)合，找到自身結(jié)合點。地方高校教師要對地方性的內(nèi)涵進行全面的研究理解。地方性首先是一種面向地方、服務(wù)地方態(tài)度，是培養(yǎng)學(xué)生解決地方實際問題的能力。高校教師要通過科研探尋、探索、論證解決地方經(jīng)濟社會發(fā)展所面對的各種問題的路徑，或者通過科研具體地解決地方需要解決的科技創(chuàng)新方面難題，從而提升自身解決地方問題的能力。解決地方問題的途徑就是校地結(jié)合、校企結(jié)合。通過學(xué)校搭建的平臺，按照服務(wù)地方的原則與目標，找到適合自身學(xué)科的結(jié)合點，開展科學(xué)研究，服務(wù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

第三，找準起點，聚焦目標，潛心研究。服務(wù)地方，為了地方，落地生根，地方高校教師要根據(jù)自身學(xué)科優(yōu)勢、專業(yè)優(yōu)勢、平臺優(yōu)勢，找準自身研究的起點與最后要解決問題的目標。地方高校教師科研的起點，是要具有地方性，目標是為地方的發(fā)展服務(wù)，是為了應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。起點準確，目標明確，潛心研究，就會有所建樹。在英國19世紀中后期，城市學(xué)院的教授羅斯科通過自身專業(yè)服務(wù)地方和進行科學(xué)研究，為當(dāng)?shù)匦l(wèi)生檢驗化學(xué)做了大量工作，提供咨詢與建議，為曼徹斯特城市供水做出決議。在我國地方高校中，臨沂大學(xué)地質(zhì)與古生物研究所所長鄭曉廷教授等先后在《科學(xué)》《自然》雜志上發(fā)表多篇論文，就是潛心于地方地質(zhì)與古生物的研究而取得的成果。結(jié)合地方，找準起點，潛心研究，結(jié)出碩果的例子不勝枚舉。地方院校的所在區(qū)域都會有不同于其他區(qū)域的獨特之處，咬住獨特之處，開展產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，就能做出特色。

地方高校教師的科研是為地方服務(wù)，是為地方培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)。科研是為了更好地進行應(yīng)用型人才培養(yǎng)與教學(xué)。從新建走向新型，是新建院校未來發(fā)展方向，地方高校教師應(yīng)當(dāng)把科研與教學(xué)切實落實到地方性、應(yīng)用型上面，以學(xué)生為中心、以結(jié)果為導(dǎo)向、潛心持續(xù)耕耘，將“應(yīng)用型”的地方性做實，將“應(yīng)用型”的產(chǎn)學(xué)研合作教育做實，就會在自身的成長中為學(xué)校、為地方做出貢獻。

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[責(zé)任編輯：何 芳]

On Teaching and Research of Local University Teachers

CHEN Guang-lei

(Research Institute of Higher Education，Heze University, Heze 274015,China)

It is necessary for teachers to do research in research universities, which is also one of the necessary conditions for universities to be type of research. How to deal with the relationship between teaching and research needs further thinking and answering. Although some teachers have questions about the relationship between research and teaching, more and more have accepted to undertake certain research. The course of university development shows that teachers are not only the initiators but discoverers of knowledge. Teaching supported by research is helpful to the discovery and teaching of knowledge. Therefore, local university teachers should handle the relationship between teaching and research according to different tasks of their own.

local university; teacher; research and teaching

2016-11-15

國家自然科學(xué)基金面上項目“教育研究、教育決策、教育實踐的界面管理與協(xié)同效應(yīng)”(項目編號：71473140)。

陳光磊(1965-)，男，山東鄆城人，菏澤學(xué)院高等教育研究所教授，主要從事高等教育研究。

G640

A

1004-7077(2017)01-0045-07