賴翔暉，張 翔

（1.貴州師范大學(xué)，貴州貴陽550001；2.福建省龍巖市松濤小學(xué)，福建龍巖364000）

教師專業(yè)發(fā)展新模式：“教師領(lǐng)導(dǎo)-校長主導(dǎo)”

賴翔暉1.2，張 翔1

（1.貴州師范大學(xué)，貴州貴陽550001；2.福建省龍巖市松濤小學(xué)，福建龍巖364000）

“教師領(lǐng)導(dǎo)—校長主導(dǎo)”的教師專業(yè)發(fā)展新模式中，“教師領(lǐng)導(dǎo)”，實現(xiàn)了教師對專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、自決權(quán)和自治權(quán)，確保教師在自身專業(yè)發(fā)展中的主體地位；“校長主導(dǎo)”，實現(xiàn)了校長在教師專業(yè)發(fā)展中的管理、溝通、指引的作用。此模式中，校長與教師間權(quán)利實現(xiàn)再分配，組建了來自教師的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)團隊，促進了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成，并通過形成“同伴互助文化”，最終指向了教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)。

教師專業(yè)發(fā)展；“教師領(lǐng)導(dǎo)—校長主導(dǎo)”；教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

隨著教育改革向縱深發(fā)展，作為教育改革的實踐者，教師和其專業(yè)發(fā)展日益受到重視。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師是當(dāng)然主體。但事實上，教師在自我的專業(yè)發(fā)展過程中的主體地位卻一直沒有得到體現(xiàn)。

教師專業(yè)發(fā)展的主體是教師，由教師的自身需要，決定教師專業(yè)發(fā)展的方向和進程。因此，就需要讓教師參與自我專業(yè)發(fā)展過程的設(shè)計與組織過程，并在這個過程中，提高他們的動機水平和投入感?！叭绻處煵荒軟Q定自己的專業(yè)發(fā)展，他們會變得憤世嫉俗，不關(guān)心學(xué)校的教學(xué)改革工作，抵制那些他們認為是強加的東西，極大地降低對學(xué)校的理解，降低學(xué)校改革的能力”（盧乃桂和陳崢,2007）[1]。相反，如果校長主導(dǎo)得當(dāng)，通過肯定教師的力量，讓教師充分領(lǐng)導(dǎo)自身專業(yè)發(fā)展，提高他們的自我效能感，使學(xué)校的文化向“同伴互助”方向前進，教師將逐步產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展自覺，實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)改革的實現(xiàn)和教學(xué)質(zhì)量的提高?！翱梢哉f，比起其他方法，包括給教師提供更高的學(xué)歷教育，真正的教師專業(yè)化發(fā)展才是有效提升教學(xué)質(zhì)量的方法

一、教師專業(yè)發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀

1957年，前蘇聯(lián)將第一顆人造衛(wèi)星送上天，美國感到極大震撼，決定以實現(xiàn)國家的重新強大為目標，在教育領(lǐng)域?qū)嵭腥娓母铩４藭r，以“學(xué)科中心”為核心的結(jié)構(gòu)主義課程論在美國興起，并流行于英語。作為教育改革的最終執(zhí)行者——教師，成為了課程專家們研究的重要對象。隨著對教師的研究深入，課程專家們最終研發(fā)了“防范教師課程”并以執(zhí)行該課程作為教育改革的執(zhí)行重點。該課程的主旨為，政府若期待以貫徹課程方式實現(xiàn)國家發(fā)展，則必須聘請課程設(shè)計專家設(shè)計完備的課程，包括：課程大綱、教科書、教學(xué)材料和評價工具等，以完備課程為規(guī)制約束教師，實現(xiàn)對教師教學(xué)行為的全程指導(dǎo)，“課程的目標是要實現(xiàn)教師對課程改變的最小化”，并認為“課程應(yīng)該防范由教師的‘誤教’導(dǎo)致的教學(xué)目標未達成”在此階段，教師僅僅是課程的宣講人，并無當(dāng)今概念上的專業(yè)發(fā)展可言。

到20世紀70年代，隨著結(jié)構(gòu)主義課程改革在美國推行十年未見成效，人本主義課程理論應(yīng)聲取代結(jié)構(gòu)主義課程理論，成為了課程理論的主流。在美國，課程理念發(fā)生了由“關(guān)注知識”到“關(guān)注人”的根本轉(zhuǎn)變。課程領(lǐng)域“關(guān)注人”的思想轉(zhuǎn)變，主要是指對學(xué)生的關(guān)注。因此，教師專業(yè)發(fā)展理念從“設(shè)計一套完備的課程由教師執(zhí)行”轉(zhuǎn)變成為“為教師提供知識和技能進行教學(xué)[4]。在此階段，教師專業(yè)發(fā)展開始被學(xué)者逐漸關(guān)注，學(xué)者們開始梳理教師專業(yè)發(fā)展所需的“知識和技能”。

到20世紀80年代，教師專業(yè)發(fā)展研究以教師作為課程的實施的“工具”主軸展開。在這種“工具理性”觀念的指導(dǎo)下，教師在自身專業(yè)發(fā)展中始終處于被動的地位。具體表現(xiàn)為，在實踐中，課程專家們把教師專業(yè)發(fā)展實際上變成一種“指導(dǎo)教學(xué)操作”的知識，并“企圖以集中傳授這些知識的方式，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展”。但是，“由于不科學(xué)地規(guī)劃培訓(xùn)時間，對于培訓(xùn)專家和教師而言，各種知識只能淺嘗輒止，故無法使得教師自身真正領(lǐng)悟這些知識，專業(yè)發(fā)展更無從談起在此階段，教師專業(yè)發(fā)展研究，逐漸從“知識和技能”的傳授走向了關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展過程本身。

到20世紀90年代，隨著后現(xiàn)代主義理論興起，學(xué)者們對前人的研究成果進行了批判繼承。從對教師專業(yè)發(fā)展的理解看，學(xué)者們雖有分歧，但逐漸有了一定共識，即教師專業(yè)發(fā)展不再是為了教師更好地、更忠實地實現(xiàn)課程內(nèi)容，而是“要實現(xiàn)在職教師通過在職教師教育或者師資培訓(xùn)而獲得特定方面的進步，這種進步既包括教育教學(xué)能力的進步、也包括教師的目標意識的生成和與同事合作能力的全面提高可見，當(dāng)前學(xué)界對教師專業(yè)發(fā)展的認識已從“關(guān)注課堂變革”轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕瓣P(guān)注教師本身”。

時至今日，雖然學(xué)界理論在不斷進步，卻并未帶來實踐中的變革。教師專業(yè)發(fā)展情況不容樂觀，一部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)把教師專業(yè)發(fā)展被當(dāng)作一種實現(xiàn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量飛躍“工具”，思想仍困于“工具理性”之中?！耙恍┬ｉL直接將教師專業(yè)發(fā)展水平與學(xué)生考試分數(shù)掛鉤，而拒絕將他們專業(yè)成長所顯示出來的其他變化作為評價標準由此，一部分教師對自身專業(yè)發(fā)展獲得一種主觀的無助感。這種無助感，讓一部分教師陷入“教師反專業(yè)發(fā)展的過程之中。這讓教師“焦慮迷惘，感到專業(yè)失敗，對事消極，逐漸失去前進動力，最終失去對教育的信念應(yīng)通過對教師專業(yè)發(fā)展的再思考，改變這種教師對自身專業(yè)發(fā)展感到無助的現(xiàn)狀。

二、教師在自我專業(yè)發(fā)展中的領(lǐng)導(dǎo)地位

為批判地認識現(xiàn)實中的教師專業(yè)發(fā)展，改變教師專業(yè)發(fā)展中教師主體地位缺失的現(xiàn)狀，在“校長―教師”這對權(quán)力關(guān)系中，有必要進行權(quán)利的重新分配，實現(xiàn)教師在自我專業(yè)發(fā)展中的領(lǐng)導(dǎo)。

（一）領(lǐng)導(dǎo)權(quán)：獲得專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)地位

“要實現(xiàn)教師主宰自我專業(yè)發(fā)展的權(quán)利，教師應(yīng)被賦予自我專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，即學(xué)校教師群體擁有在自我專業(yè)發(fā)展內(nèi)容和道路上的自主選擇權(quán)。在實踐中，表現(xiàn)為，學(xué)校應(yīng)將管理教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)利交還給教師群體，包括制定政策、分配經(jīng)費、實施評估等。因此，學(xué)校與教師將經(jīng)歷權(quán)利的重新分配，而美國肯德基州的教育改革不失為一個有益的啟示。

此項改革實施5年后，調(diào)查顯示，“有94%的教師感到自己的需要得到了關(guān)注”?！斑@對于強調(diào)整齊劃一的教師專業(yè)發(fā)展而言，是一次重要的突破

因此，只有學(xué)校將教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)交到教師群體手中，才能實現(xiàn)教師對自我專業(yè)發(fā)展的自主控制。“只有當(dāng)教師被賦予了這樣的權(quán)力，他們才會覺得自己真正成為了自我專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的主人

（二）自決權(quán)：專業(yè)發(fā)展認知受到尊重

長期以來，教師專業(yè)發(fā)展一直被曲解為一個群體概念，即被視為教師群體專業(yè)化過程。實際上，在這種思維模式中，無形地產(chǎn)生了一個，由人為地固定的“已達專業(yè)水平的教師”形象。教育部門、課程專家、學(xué)校校長都在以不同的途徑，通過對教師們的培養(yǎng)，促進教師們向這位“專業(yè)教師”靠近。“這種傳統(tǒng)預(yù)設(shè)的角色定位，掩蓋了教師真實的自我、欺騙了教師的自我認同由此，所謂的教師專業(yè)發(fā)展似乎成為了一個標準，并沒有任何伴隨個體生成性的存在。就如同僧侶朝圣一般，教師為了趨近于這一套既定的角色要求，而將所有的自我都嵌入到理想的角色之中。這使得，教師本人在自我專業(yè)發(fā)展中禁聲無言，既失去了作為教師的專業(yè)判斷，也失去了作為人的主觀建構(gòu)。然而，這種“朝圣式”、將教師擺在自我專業(yè)發(fā)展客體位置上的教師專業(yè)發(fā)展，并不能夠帶來教師真正的成長。

要實現(xiàn)教師在自我專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)地位，確保“教師領(lǐng)導(dǎo)”在教師個體層面的實現(xiàn)，學(xué)校應(yīng)在尊重教師作為獨立個體的基礎(chǔ)上，承認教師的專業(yè)身份，并賦予教師個體專業(yè)發(fā)展的自決權(quán)。學(xué)校應(yīng)尊重每一個教師個體，承認他們擁有自我發(fā)展的潛力，并賦予他們作為獨立個體的自決權(quán)?！爸挥惺紫劝呀處熞暈槿?，教師專業(yè)發(fā)展才以可能

一方面，教師是一個個鮮活的個體，他們有真實的思想和追求。就如同學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，有主觀建構(gòu)和自我實現(xiàn)的能力一樣，教師也有不斷趨向完善的專業(yè)發(fā)展認知能力，也有在生活和工作過程中實踐探索，建構(gòu)專業(yè)發(fā)展的能力。因此，有學(xué)者提出：“在教師專業(yè)發(fā)展中，應(yīng)包含人本主義和建構(gòu)主義的基本精神應(yīng)該尊重教師的人格和需要，基于人本主義和建構(gòu)主義的精神，相信教師有能力通過自我建構(gòu)對教育的理解，進而實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

另一方面，教師不僅僅是一個人，更是專業(yè)實踐者。教師之所以能夠成為一名教師，即在于其已擁有一定教育專業(yè)所需的知識。學(xué)校應(yīng)尊重教師在自我專業(yè)發(fā)展上的認知。“在學(xué)校中，教師在自我專業(yè)發(fā)展中的角色應(yīng)包括：專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)師、課程的開發(fā)和決策者和教育教學(xué)的研究者這些角色屬性，蘊含著對教師專業(yè)的肯定，即：教師既能夠、也應(yīng)當(dāng)對自我專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)進行自我監(jiān)控，因而也就能夠行駛對自身專業(yè)發(fā)展各環(huán)節(jié)和內(nèi)容的選取摒棄的自決權(quán)。

（三）自治權(quán)：學(xué)校同伴文化得以營造

教師既是一個團隊集體的代名詞，也是每一名獨立教師的代稱?，F(xiàn)有研究中，教師也成了同伴關(guān)系的代名詞。每個教師個體的生活環(huán)境、專業(yè)思考、生命經(jīng)驗都有不同，因而每個教師對教育教學(xué)的認知、情感和價值態(tài)度也感受不同。他們擁有者自己的喜怒哀樂，因而對事物的看法也各異多元。在學(xué)校管理中，多樣化的思維往往帶來沖突，尤其是在教師群體獲得自身專業(yè)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后，作為調(diào)節(jié)各方關(guān)系的中樞，教師對專業(yè)發(fā)展自治權(quán)的實現(xiàn)顯得尤為重要?！霸诮邮芰诵碌慕巧?，會擴大出許多未知的領(lǐng)域，有些會帶來威脅可見，同伴文化的構(gòu)建不僅需要教師自發(fā)的團隊的精神，更需要一個領(lǐng)導(dǎo)中樞。這一領(lǐng)導(dǎo)中樞就是教師團隊本身對自身團隊的自我控制，實現(xiàn)教師在獲得領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后正確運用權(quán)力，實現(xiàn)自治。一方面，以集體的力量實現(xiàn)相互的約束，對破壞同伴文化的分子予以懲戒，實現(xiàn)對校園同伴文化的良好促進和維持；另一方面，實現(xiàn)教師對相對團體的自治，也在客觀上維護了教師對自身專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)地位。

三、校長在教師專業(yè)發(fā)展中的主導(dǎo)地位

“在十九世紀中頁，現(xiàn)代意義上的學(xué)校校長職位出現(xiàn)伊始，校長與教師的權(quán)利關(guān)系就一直是人們爭論的焦點對校長在教師專業(yè)發(fā)展中的地位理解，有的學(xué)者從“支持者”的角度進行論證，有的則從“管理者”的角度進行思考。這些思考，都不支持教師主宰自我專業(yè)發(fā)展進程，因而都具有一定片面性。

事實上，作為學(xué)校對外聯(lián)系的代表，作為學(xué)校內(nèi)部的最高領(lǐng)導(dǎo)，校長在教師專業(yè)化發(fā)展過程中應(yīng)為主導(dǎo)力量。因為，所有教師專業(yè)化成長的制度和政策根根到底還是要由學(xué)校校長去制定、推進、執(zhí)行。所以，教師專業(yè)發(fā)展離不開校長的主導(dǎo)。

（一）管理：建立教師專業(yè)發(fā)展保障體系

校長在教師專業(yè)發(fā)展中的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)在校長對學(xué)校制度的建設(shè)和管理之中。校長要以主導(dǎo)者的姿態(tài)，建立強有力的配套制度，保證教師專業(yè)發(fā)展活動的有序進行。尤其是，校長要以文書的形式將教師專業(yè)發(fā)展的各項活動定期化、制度化。

一方面，校長是學(xué)校權(quán)利的代表人物，而教師領(lǐng)導(dǎo)實現(xiàn)的前提是校長賦權(quán)給教師。只有當(dāng)校長以管理的手段，將相關(guān)權(quán)利以移交給學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展自治體時，教師才能真正獲得領(lǐng)導(dǎo)地位。

另一方面，校長是學(xué)校的靈魂人物，校園教師間同伴文化的生成由校長直接干預(yù)。學(xué)校校長可通過一系列規(guī)則、原則的制定，引導(dǎo)學(xué)校骨干教師攜手其他教師，共同塑造學(xué)校的同伴校園文化，并最終形成互利共贏的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。而“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的形成、發(fā)展與成熟的關(guān)鍵，都在于校長的領(lǐng)導(dǎo)

（二）溝通：各有關(guān)方責(zé)權(quán)整合調(diào)節(jié)中心

校長是教育體系中的傳達環(huán)節(jié)。由上至下，校長要貫徹執(zhí)行國家的各項方針、政策、法案；由下至上，校長要將教師、學(xué)生和家長的訴求反饋至教育主管部門。在教師領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展過程中，校長一樣要承擔(dān)爭取各方資源與專業(yè)知識，尋求外部的支援的角色。因此，校長成了各方權(quán)利的整合溝通調(diào)解中心。

就本質(zhì)而言，“教師領(lǐng)導(dǎo)”的基礎(chǔ)是是校長管理權(quán)的共享。然而，僅僅是校長的支持是遠遠不夠的。“教師領(lǐng)導(dǎo)”需要各方的支持，就外部而言，國家、社會對學(xué)校、教師提出了一系列的要求，而這些要求可能在某個節(jié)點、某個時期，是與教師群體或者個人所選擇的專業(yè)發(fā)展道路相背的，因此，就現(xiàn)實情況而言，校長一方面是“教師領(lǐng)導(dǎo)”的保護者、另一方面也是起到由學(xué)校內(nèi)外部對“教師領(lǐng)導(dǎo)”的溝通交流者。

（三）指引：引導(dǎo)教師群體邁入共同愿景

事實上，真正約束教師群體不斷進行自身專業(yè)發(fā)展的，絕不是制度，是他們所擁有的主觀自我完善的心向，是他們所擁有的共同愿景?！靶ｉL是通過共同遠景和價值觀而非規(guī)章制度來實現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)。通過共享遠景和價值觀去引導(dǎo)教師行動和協(xié)作活動的方向，而不是以規(guī)章制度來束縛教師的行動因此，校長要指引教師之間建立更加密切的關(guān)系，促進相互學(xué)習(xí)。

四、“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長主導(dǎo)”的實現(xiàn)方式

21世紀后，隨著學(xué)校教育的社群觀的發(fā)展，教師領(lǐng)導(dǎo)新的架構(gòu)開始出現(xiàn)。“教師領(lǐng)導(dǎo)”從過去一味強調(diào)教師在組織中的角色或參與決策，轉(zhuǎn)而構(gòu)建成為促進“教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的生成和發(fā)展。

（一）合法化：組建來自教師的領(lǐng)導(dǎo)團隊

實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展“教師領(lǐng)導(dǎo)——校長主導(dǎo)”的“雙主體”模式，首先，要解決合法性的問題。在現(xiàn)行體制下，較為穩(wěn)妥的實現(xiàn)方式是組建來自一線教師的領(lǐng)導(dǎo)團隊。這一教師領(lǐng)導(dǎo)團隊由校長以行政干預(yù)方式任命一批“骨干教師”，并以骨干教師為核心，由領(lǐng)導(dǎo)團隊負責(zé)“教師領(lǐng)導(dǎo)”的具體實施。

一方面，組建合法化教師領(lǐng)導(dǎo)團隊是骨干教師的期待。學(xué)校對教師領(lǐng)導(dǎo)團隊中的核心成員，應(yīng)給予相應(yīng)的資源，如學(xué)科帶頭人、教研組主任等。這些頭銜在教師領(lǐng)導(dǎo)團隊的合法化上，起到了至關(guān)重要的作用。

另一方面，合法化教師領(lǐng)導(dǎo)是普通教師的榜樣。這些骨干教師對教師能起到激勵的作用。教師的專業(yè)技術(shù)職稱的存在就是為了鼓勵教師不斷地提高教學(xué)水平，骨干教師的種種角色也有相同的激勵功能，而且難度比提高支撐更大。最后，在追求個人成功的過程中，骨干教師起到了榜樣示范、模范引領(lǐng)和輻射推廣的作用。骨干教師隊伍有利于發(fā)揮優(yōu)秀教師的才干，激勵帶動這一專業(yè)群體，促進一線教師間的交流與分享。

需要注意的是，校長對教師的任命應(yīng)該是“真實的”、“有效的”放權(quán)?！靶ｉL要支持在已經(jīng)高度職業(yè)化的行政結(jié)構(gòu)中為教師領(lǐng)導(dǎo)提供新的區(qū)間在這樣新的區(qū)間中，避免教師領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)的“權(quán)利無效化”，要實質(zhì)賦權(quán)，即真正將那些與教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)的權(quán)力，交給教師領(lǐng)導(dǎo)團隊。

（二）效能化：建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

在一所學(xué)校中，骨干教師的數(shù)量是有限的。即便在“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長主導(dǎo)”教師專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)確立的學(xué)校，擁有正式行政任命的“教師領(lǐng)導(dǎo)團隊”教師數(shù)量也是少于一線教師數(shù)量的。要“實現(xiàn)推動所有教師的專業(yè)化”，必須調(diào)動每個教師個體的積極性，就必須“培育和開展廣泛的合作就期待“非正式”任命教師的參與教師領(lǐng)導(dǎo)，體現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)作用。

對于每一個教師而言，他們都具有領(lǐng)導(dǎo)的能力。就如同所有的兒童都能學(xué)習(xí)一樣所以，校長應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)全體教師參與到“教師領(lǐng)導(dǎo)”中去，而實現(xiàn)方法，就是建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，就是建立在教師之間相互感到支持、教師進行共同決策、個人與小組共同進步和教師團隊定期組織合議等四個基礎(chǔ)之上的一種教師專業(yè)化發(fā)展過程[26]。過程中，教師們集體學(xué)習(xí)新知、共同質(zhì)疑問難、相互聽課評課，通過相互之間的取長補短，從而提升自身素質(zhì)，改善學(xué)校教育質(zhì)量。與此同時，人人都將自己視為“領(lǐng)導(dǎo)者”，將同伴發(fā)展與自身相連，將自身與學(xué)校發(fā)展相系，實現(xiàn)真正地實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展?！翱梢哉f，教師學(xué)習(xí)或者教師專業(yè)發(fā)展，實際上是在實踐教學(xué)中學(xué)習(xí)和發(fā)展；在反思教學(xué)中學(xué)習(xí)和發(fā)展；在學(xué)校內(nèi)研究、在和同伴討論中學(xué)習(xí)和發(fā)展，這一過程的實質(zhì)是實施創(chuàng)新學(xué)習(xí)、是在合作中的學(xué)習(xí)

具體可以操作的方法是，組建“骨干教師―普通教師”小團體團隊。在發(fā)揮骨干教師作用的基礎(chǔ)上，鼓勵普通教師發(fā)揮所長，盡力促進團隊的向上生長。形成團隊內(nèi)部成員相互依靠、共同發(fā)展的合作學(xué)習(xí)模式。

（三）持續(xù)化：營造教師間同伴互助文化

教師的專業(yè)發(fā)展要持續(xù)，關(guān)鍵在于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實現(xiàn)持續(xù)化發(fā)展。這需要營造教師間的同伴互助文化?！爸挥嘘P(guān)注重建人際關(guān)系和意義，改變作為教與學(xué)的條件的教師人際關(guān)系，才能發(fā)展更為雄心壯志的新的教學(xué)專業(yè)視野

五、結(jié)語

“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長主導(dǎo)”是一種全新的教師專業(yè)發(fā)展視角，其實踐意義有兩個方面：一方面，對于校長而言，“教師領(lǐng)導(dǎo)―校長主導(dǎo)”教師專業(yè)發(fā)展模式是實現(xiàn)學(xué)校教育改革目標的重要舉措。另一方面，對于教師而言，這一模式，通過教師對自身專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)，促進了教師在自身專業(yè)發(fā)展在過程中的主動探索、反思和實踐，激勵了教師自身專業(yè)發(fā)展自覺的形成，并最終指向?qū)W校教師個體的專業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：羅智文）

A New Pattern for Teacher Professional Development:“Teacher as the Center/Principal as the Leader”

Lai Xiang-hui1.2,Zhang Xiang1
(1.School of Education Science,Guizhou Normal University,Guiyang 550001,China;2.Songtao Primary School of Longyan,Longyan 364000,China)

In the new pattern of“teacher as the center/principal as the leader”for teacher professional development,“teacher as the center”realizes the teachers’leadership,right of self-determination and right of autonomy for professional development,guaranteeing the teachers’dominant role in their own professional development;“principal as the leader”realizes the principal’s role of administration, communication and guidance in teacher professional development.This pattern has realized the redistribution of rights between the principal and teacher with building the teacher leading team for professional development,promoting the formation of learning community for teacher profession,and finally being intended to achieve teacher professional development through forming“peer coaching culture”.

professionalization of teachers；“teacher as the center/Principal as the Leader”；teacher professional learning community

G451.2

A

1009-3583（2017）-0101-06

2016-6-22

賴翔暉，男，福建龍巖人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生。研究方向：教師教育。張 翔，男(穿青人)，貴州織金人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士。研究方向：教師教育。