崔麗瑩 黃曉嬌 陳曉梅

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院心理學(xué)系，上海 200234）

組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小學(xué)生合作績(jī)效及言語(yǔ)互動(dòng)策略的影響*

崔麗瑩 黃曉嬌 陳曉梅

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院心理學(xué)系，上海 200234）

以80名小學(xué)生為被試，采用拼圖任務(wù)，對(duì)小組在競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境下的合作績(jī)效和言語(yǔ)互動(dòng)策略進(jìn)行比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)： （1）組間競(jìng)爭(zhēng)提升了小學(xué)高年級(jí)兒童的合作效率，但對(duì)低年級(jí)兒童的合作績(jī)效無明顯影響。（2）組間競(jìng)爭(zhēng)抑制了低年級(jí)兒童在小組合作過程中的言語(yǔ)溝通，而同樣情境下高年級(jí)小組成員的言語(yǔ)溝通量顯著增加。 （3）組間競(jìng)爭(zhēng)促進(jìn)了高年級(jí)小組成員之間的積極言語(yǔ)互動(dòng)。年級(jí)和情境在建議、詢問、表?yè)P(yáng)、應(yīng)答和指令等言語(yǔ)互動(dòng)策略上的交互作用顯著。由此可見，組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小學(xué)兒童的合作績(jī)效和言語(yǔ)互動(dòng)策略存在影響，但這種影響在不同年級(jí)存在差異。

合作，組間競(jìng)爭(zhēng)，合作績(jī)效，言語(yǔ)互動(dòng)策略。

1 問題的提出

合作是兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體自愿結(jié)合在一起，通過相互間的配合和協(xié)調(diào)，實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的行為。半個(gè)多世紀(jì)以來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)合作行為的研究主要聚焦于探查影響合作發(fā)生的因素 （Bonino&Cattelino,1999;Ciairano&Silvia,2007;Murphy& Faulker,2000;Cremer,2003）。從已有文獻(xiàn)中可以看到兩條不同的研究路徑，一條是從情境層面尋找制約合作的因素，比如任務(wù)導(dǎo)向、獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰、溝通方式、群體規(guī)模、成員匹配方式等群體組織特征和情境特征；另一條是從個(gè)體層面展開，探討智力、自我控制力、移情能力、性格、情緒、社會(huì)價(jià)值取向等對(duì)合作意向或決策的影響。近年來隨著動(dòng)態(tài)理論和多元統(tǒng)計(jì)技術(shù)的發(fā)展，越來越多的研究者開始將兩條線索整合起來探討不同因素之間的交互作用，這類研究不僅有助于理解哪些因素影響個(gè)體的合作決策，而且能夠揭示其中的調(diào)節(jié)和中介作用。

組間競(jìng)爭(zhēng) （intergroup competition）的研究可以追溯到上世紀(jì)60年代末，Kalin，Rudolf和Marlowe等人研究了組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)組內(nèi)合作效率的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與單純合作條件相比，組間競(jìng)爭(zhēng)能夠提高認(rèn)知任務(wù)中的工作成績(jī) （Erev,Bornstein,& Galili,1993）和小組生產(chǎn)力 （Mulvey&Ribbens, 1999）。組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小組合作成績(jī)的增強(qiáng)作用，不僅在虛擬的社會(huì)兩難實(shí)驗(yàn)游戲中得到證實(shí)，而且在摘桔子等現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境中也得到了驗(yàn)證 （Bornstein, 1990;Erev,1993;Bornstein et al.,1994）。

組間競(jìng)爭(zhēng)為什么能提高工作效率？目前有四種解釋：其一，組間競(jìng)爭(zhēng)可以增進(jìn)組內(nèi)成員的關(guān)系。Myers（1966）發(fā)現(xiàn)，在三人一組的步槍射擊中，參加競(jìng)爭(zhēng)的小組內(nèi)成員比不參加競(jìng)爭(zhēng)的小組內(nèi)成員結(jié)合得更緊密，組員間的吸引力更大，彼此態(tài)度更友好。當(dāng)面對(duì)一個(gè)明確的外部威脅時(shí)，人們的群體歸屬感高漲，群體凝聚力會(huì)迅速增加 （Putman,2000）。其二，組間競(jìng)爭(zhēng)會(huì)激發(fā)出個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。有研究者發(fā)現(xiàn)，與單純的競(jìng)爭(zhēng)和單純的合作相比，組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)運(yùn)動(dòng)情境中的任務(wù)偏好有積極作用，可以導(dǎo)致個(gè)體更喜歡這項(xiàng)活動(dòng) （Tauer&Harackiewicz,2004）。其三，組間競(jìng)爭(zhēng)會(huì)加強(qiáng)與對(duì)合作的背叛相聯(lián)系的憤怒和內(nèi)疚等道德情緒。當(dāng)個(gè)體所屬群體和其他群體競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，被試更傾向于把小組其他成員看作是同盟者，為避免產(chǎn)生內(nèi)疚情緒，個(gè)體會(huì)對(duì)所屬群體做出更大的貢獻(xiàn)（Burton-Chellew et al.,2010），增加組內(nèi)的合作和整體收益 （Puurtinen&Mappes,2009）。其四，組間競(jìng)爭(zhēng)可以加強(qiáng)個(gè)體之間的相互比較，強(qiáng)化差異性和對(duì)比性認(rèn)知，并促進(jìn)個(gè)體使用和發(fā)展出更多的社交策略或技巧，比如溝通、協(xié)調(diào)、謙讓、分工等等（Johnson&Johnson,2004）。組間競(jìng)爭(zhēng)也會(huì)促動(dòng)群體間的相互比較，強(qiáng)化群體的差異性，由于感受到外群體的威脅，組間競(jìng)爭(zhēng)可以促進(jìn)合作者之間的交互作用，激發(fā)出更有效的合作策略。

但是，組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)兒童合作會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響呢？這種影響是否因兒童年齡而異？有研究發(fā)現(xiàn)，組間競(jìng)爭(zhēng)可以提高兒童的學(xué)業(yè)成績(jī) （Okebukola,1985,1986），比單純的合作、競(jìng)爭(zhēng)更能激發(fā)兒童對(duì)活動(dòng)的喜歡，喚起較高水平的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使個(gè)體知覺到更大的挑戰(zhàn)，從而更積極參與到活動(dòng)中去 （Tauer&Harackiewicz,1999,2004）。

然而也有研究顯示，組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)4年級(jí)兒童合作成績(jī)的促進(jìn)效果并不明顯 （Ruth&Alina, 1990）。研究者認(rèn)為，非競(jìng)爭(zhēng)情境下的兒童更可能采納一種基于道德的內(nèi)在動(dòng)機(jī)取向 （intrinsic motivational orientation），發(fā)自內(nèi)心的喜歡群體任務(wù)，進(jìn)而選擇合作；但在組間競(jìng)爭(zhēng)情境下，有些兒童會(huì)采用聚焦能力的動(dòng)機(jī)取向 （ability-focused motivational orientation），他們更關(guān)心最后的輸贏，更傾向于向小組其他成員證明自己具有更高的能力，從而拒絕合作。相比而言，非競(jìng)爭(zhēng)群體更可能采納協(xié)作策略和有利于合作的溝通模式。

目前對(duì)兒童組間競(jìng)爭(zhēng)方面的研究相對(duì)較少（Tauer&Harackiewicz,2004），且已有研究結(jié)果之間存在著較大分歧，因此，本研究一方面探討組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小學(xué)兒童合作效率產(chǎn)生的影響，另一方面嘗試從互動(dòng)策略方面解析不同影響發(fā)生的具體原因。本研究假設(shè)，組間競(jìng)爭(zhēng)可以增強(qiáng)小組成員之間的互賴意識(shí)，激發(fā)他們的合作動(dòng)機(jī)，促進(jìn)組內(nèi)成員的言語(yǔ)交流，從而產(chǎn)生更高的合作績(jī)效。

2 方法

2.1 被試

從上海市閔行區(qū)兩所普通小學(xué)中的2、4年級(jí)抽取學(xué)生參加實(shí)驗(yàn)，每個(gè)年級(jí)40人，男女各半。每4人組成一個(gè)小組，隨機(jī)分配到真實(shí)的競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境。為保證小組內(nèi)成員來自同一班級(jí)，彼此熟悉，男女比例相同，經(jīng)過組合，最終得到20組有效被試，其中8組分配到非競(jìng)爭(zhēng)情境，共32人；12組分配到競(jìng)爭(zhēng)情境，共48人。實(shí)驗(yàn)后每個(gè)被試獲得一份紀(jì)念品。競(jìng)爭(zhēng)情境中獲勝一組得到額外的獎(jiǎng)品。

2.2 材料

迪斯尼拼圖，共計(jì)100片。盒子外印有圖案模版，小組成員按照封面圖案來完成拼圖。

2.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用2×2實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量為年級(jí)和情境，其中年級(jí)的兩個(gè)水平為2年級(jí)和4年級(jí)；情境的兩個(gè)水平為競(jìng)爭(zhēng)和非競(jìng)爭(zhēng)。因變量為各組成員在合作過程中的言語(yǔ)溝通量、合作績(jī)效與言語(yǔ)互動(dòng)策略。其中，言語(yǔ)溝通量以每個(gè)成員的對(duì)話字?jǐn)?shù)為指標(biāo)。合作績(jī)效以每個(gè)成員在15分鐘內(nèi)完成的拼圖片數(shù)為指標(biāo)。言語(yǔ)互動(dòng)策略包括幫助、詢問、建議、爭(zhēng)論、催促等，以小組成員在對(duì)話過程中各種策略的出現(xiàn)次數(shù)為指標(biāo)。

2.4 實(shí)驗(yàn)步驟

第一步，將小組成員帶到實(shí)驗(yàn)地點(diǎn)，即各個(gè)學(xué)校的圖書室。主試將迪斯尼拼圖擺放在桌子上，小組成員自己打開。

第二步：主試根據(jù)不同的情境給出指導(dǎo)語(yǔ)。競(jìng)爭(zhēng)情境是同時(shí)安排2組一起比賽完成拼圖任務(wù)，指導(dǎo)語(yǔ)如下： “這是一個(gè)拼圖游戲，需要小組成員之間相互協(xié)作完成?，F(xiàn)在有兩個(gè)小組，每組由四位同學(xué)組成，接下來兩組要進(jìn)行拼圖比賽，看看哪組拼得最快。任務(wù)完成后有獎(jiǎng)勵(lì)，最先完成拼圖的小組為獲勝組，獲勝組還將得到額外的獎(jiǎng)勵(lì)。”非競(jìng)爭(zhēng)情境是只安排1組單獨(dú)完成任務(wù)，指導(dǎo)語(yǔ)如下：“這是一個(gè)拼圖游戲，需要小組成員之間相互協(xié)作完成?，F(xiàn)在有一個(gè)小組，由你們四位同學(xué)組成，接下來請(qǐng)你們用最快的速度完成放在你們小組面前的這幅拼圖，任務(wù)完成后有獎(jiǎng)勵(lì)?！?/p>

第三步：實(shí)驗(yàn)開始，主試對(duì)全程進(jìn)行錄像，并要求小組成員多交流，盡可能運(yùn)用言語(yǔ)來表達(dá)自己的想法和意圖。15分鐘后實(shí)驗(yàn)結(jié)束，主試計(jì)算成員正確拼接的圖片數(shù)量。

2.5 數(shù)據(jù)處理

2.5.1 對(duì)話整理

反復(fù)觀看錄像，將每位小組成員在合作開始后15分鐘內(nèi)的言語(yǔ)對(duì)話全部轉(zhuǎn)換成文字。

2.5.2 言語(yǔ)策略編碼

由兩位心理學(xué)專業(yè)的研究生對(duì)每個(gè)成員在15分鐘內(nèi)的對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行編碼。具體言語(yǔ)策略包括：指令、建議、表?yè)P(yáng)、幫助、詢問、應(yīng)答、爭(zhēng)論、指責(zé)等。每個(gè)策略出現(xiàn)一次計(jì)1分。各個(gè)維度上的編碼一致性在0.78到0.84之間。

2.5.3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與處理

運(yùn)用SPSS 19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。以年級(jí)和性別為自變量，分別以被試的對(duì)話字?jǐn)?shù)、15分鐘內(nèi)的拼圖完成百分比以及8種言語(yǔ)互動(dòng)策略得分為因變量，進(jìn)行方差分析。

表1 小組成員對(duì)話中反映出的行為策略編碼表

3 結(jié)果與分析

3.1 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小組成員拼圖效率的影響

對(duì)競(jìng)爭(zhēng)和非競(jìng)爭(zhēng)情境下每位小組成員在15分鐘內(nèi)平均完成的拼圖片數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，計(jì)算拼圖完成的百分比，結(jié)果見表2。

表2 競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境小組成員在15分鐘內(nèi)完成的拼圖百分比

2年級(jí)競(jìng)爭(zhēng)組成員平均完成的拼圖比例與非競(jìng)爭(zhēng)組相差無幾 （t=0.61,p=0.547），而4年級(jí)競(jìng)爭(zhēng)組完成的拼圖比例明顯高于非競(jìng)爭(zhēng)組 （t=2.94,p= 0.007＜0.01）。方差分析結(jié)果顯示，小組成員拼圖效率上存在著顯著的年級(jí)主效應(yīng) （F年級(jí)（1,76）= 50.37,p=0.001＜0.01,η2=0.16）和情境主效應(yīng) （F情境（1,76）=4.51,p=0.037＜0.05,η2=0.07），4年級(jí)的拼圖效率高于2年級(jí)，競(jìng)爭(zhēng)情境中的拼圖效率高于非競(jìng)爭(zhēng)情境，但情境與年級(jí)的交互作用不顯著。

3.2 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小組成員言語(yǔ)溝通量的影響

將每個(gè)成員在15分鐘內(nèi)的對(duì)話字?jǐn)?shù)作為個(gè)體言語(yǔ)溝通量的指標(biāo)。相關(guān)分析顯示，每個(gè)小組成員在15分鐘完成的任務(wù)量與對(duì)話字?jǐn)?shù)的相關(guān)為0.387（**），表明個(gè)體的言語(yǔ)溝通量與拼圖效率之間存在著顯著的中度相關(guān)。

表3 競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境小組成員15分鐘內(nèi)的言語(yǔ)溝通量（對(duì)話字?jǐn)?shù)）

方差分析的結(jié)果顯示，在言語(yǔ)溝通量上，除年級(jí)有著顯著的主效應(yīng)之外 （F年級(jí)（1,76）=7.88,p= 0.006＜0.01,η2=0.10），情境與年級(jí)之間存在著顯著的交互作用 （F（1,76）=8.02,p=0.006＜0.01），2年級(jí)小學(xué)生在非競(jìng)爭(zhēng)情境中的言語(yǔ)溝通量多于競(jìng)爭(zhēng)情境，而4年級(jí)相反，競(jìng)爭(zhēng)情境中的言語(yǔ)溝通量多于非競(jìng)爭(zhēng)情境。可見，組間競(jìng)爭(zhēng)的外部環(huán)境對(duì)2年級(jí)和4年級(jí)兒童在小組內(nèi)的個(gè)人言語(yǔ)溝通產(chǎn)生了不同影響，競(jìng)爭(zhēng)僅抑制了低年級(jí)兒童的組內(nèi)溝通。

3.3 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小組成員互動(dòng)策略的影響

對(duì)每個(gè)小組成員在15分鐘內(nèi)完成的拼圖數(shù)量和8種言語(yǔ)互動(dòng)策略得分進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表4。

由表4可知，詢問策略與小組活動(dòng)效率之間存在顯著的高相關(guān)，r=0.707，這表明詢問次數(shù)越多，小組的合作效率越高。在言語(yǔ)互動(dòng)中，建議、幫助和表?yè)P(yáng)策略與任務(wù)完成效率也有顯著的中度相關(guān)，相關(guān)系數(shù)均在0.4到0.5之間，表明這些言語(yǔ)互動(dòng)策略對(duì)小組合作也有著積極作用。根據(jù)互動(dòng)策略與小組合作效率之間的關(guān)系，將幫助、建議、詢問、應(yīng)答和表?yè)P(yáng)等歸入促進(jìn)性策略，將指責(zé)歸入抑制性策略，將指令和爭(zhēng)論歸入中性策略。

3.3.1 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)促進(jìn)性策略的影響

對(duì)競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境中的小組成員在15分鐘內(nèi)使用的促進(jìn)性言語(yǔ)互動(dòng)策略進(jìn)行了比較，結(jié)果見表5。

表4 小組各類互動(dòng)策略總量與任務(wù)完成情況之間的相關(guān)分析

表5 競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境小組成員的促進(jìn)性言語(yǔ)互動(dòng)策略得分比較

除詢問外，小組成員在幫助、建議、應(yīng)答和表?yè)P(yáng)等互動(dòng)策略的使用上均呈現(xiàn)出相同的趨勢(shì)，即2年級(jí)小學(xué)生在非競(jìng)爭(zhēng)情境使用的次數(shù)多于競(jìng)爭(zhēng)情境；而4年級(jí)小學(xué)生恰好相反，在競(jìng)爭(zhēng)情境使用的次數(shù)多于非競(jìng)爭(zhēng)情境。

進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，在建議、詢問、表?yè)P(yáng)等策略上，不僅年級(jí)主效應(yīng)顯著 （F建議（1,76）=9.97,p=0.002＜0.01,η2=0.12;F詢問（1,76）=5.63,p=0.020＜0.05,η2=0.07;F表?yè)P(yáng)（1,76）=5.01, p=0.028＜0.05,η2=0.06），而且情境與年級(jí)的交互作用顯著或者邊緣顯著 （F建議（1,76）=6.99,p= 0.010＜0.05;F詢問（1,76）=2.83,p=0.097＜0.1;F表?yè)P(yáng)（1,76）=7.83,p=0.007＜0.01）。

在幫助策略上，雖然年級(jí)主效應(yīng)顯著 （F幫助（1,76）=5.95,p=0.017＜0.05,η2=0.07），但是情境主效應(yīng)和情境與年級(jí)的交互作用都不顯著。

在應(yīng)答策略上，年級(jí)和情境的主效應(yīng)均不顯著，但是年級(jí)和情境之間的交互作用顯著 （F應(yīng)答（1,76）=7.35,p=0.008＜0.01）。

3.3.2 競(jìng)爭(zhēng)對(duì)中性和抑制性策略的影響

對(duì)競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境下小組成員在15分鐘內(nèi)使用的中性或者抑制性言語(yǔ)互動(dòng)策略進(jìn)行了比較，結(jié)果見表6。

表6 競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)情境小組成員中性和抑制性策略得分的比較

2年級(jí)小學(xué)生在非競(jìng)爭(zhēng)情境中使用的指責(zé)、爭(zhēng)論和指令次數(shù)均明顯高于競(jìng)爭(zhēng)情境；而4年級(jí)小學(xué)生則不同，他們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)情境中的指令次數(shù)明顯高于非競(jìng)爭(zhēng)情境，指責(zé)次數(shù)略低于非競(jìng)爭(zhēng)情境，爭(zhēng)論次數(shù)略高于非競(jìng)爭(zhēng)情境。

進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，在爭(zhēng)論策略上，盡管情境的主效應(yīng)不顯著，但是年級(jí)主效應(yīng)、年級(jí)和情境的交互作用都非常顯著 （F爭(zhēng)論（1,76）=6.03,p= 0.016＜0.05,η2=0.07;F爭(zhēng)論（1,76）=7.74,p=0.007＜0.01）。而在指責(zé)策略上，僅發(fā)現(xiàn)存在顯著的情境主效應(yīng) （F指責(zé)（1,76）=5.43,p=0.023＜0.05,η2= 0.06）。在指令策略上，年級(jí)與情境各自的主效應(yīng)雖然都不顯著，但是情境與年級(jí)的交互作用顯著（F指令（1,76）=5.86,p=0.018＜0.05）。

4 討論

組間競(jìng)爭(zhēng)到底對(duì)兒童的合作互動(dòng)產(chǎn)生了什么樣的影響？本研究發(fā)現(xiàn)，競(jìng)爭(zhēng)產(chǎn)生的具體影響與兒童的年齡有關(guān)。

4.1 組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小組合作效率的影響

許多研究發(fā)現(xiàn)，小組外部的競(jìng)爭(zhēng)可以促進(jìn)成人小組內(nèi)部的互動(dòng)和成績(jī) （Bornstein,1990;Erev, 1993;Bornstein,Gary,&Erev,1994）。當(dāng)與外在的獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)事件相聯(lián)系時(shí)，合作會(huì)變得更有吸引力 （Slavin,1983,1996）。但是在本研究中，組間競(jìng)爭(zhēng)僅僅顯著提高了4年級(jí)兒童的合作績(jī)效，對(duì)2年級(jí)兒童的影響并不明顯，外部競(jìng)爭(zhēng)對(duì)低年級(jí)兒童組內(nèi)的合作效率并沒有產(chǎn)生預(yù)期的促進(jìn)作用。

為什么同樣的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)不同年齡兒童卻產(chǎn)生了不同的影響呢？可能的原因是，組間競(jìng)爭(zhēng)不會(huì)直接帶來成績(jī)的變化，而是通過激發(fā)出更積極的互動(dòng)和更有效的合作策略，從而實(shí)現(xiàn)小組績(jī)效的提升。對(duì)于低年級(jí)兒童來說，即便擁有了組間競(jìng)爭(zhēng)的外部條件，但由于個(gè)體間缺乏有效的合作策略，不良互動(dòng)模式干擾了組內(nèi)合作，最終降低了小組績(jī)效。為進(jìn)一步檢驗(yàn)假設(shè)，本研究對(duì)小組成員在競(jìng)爭(zhēng)與非競(jìng)爭(zhēng)兩種情境下的言語(yǔ)溝通量和互動(dòng)策略進(jìn)行了比較。

4.2 組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小組內(nèi)溝通量的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，在組間競(jìng)爭(zhēng)情境下，低年級(jí)兒童間的言語(yǔ)溝通明顯減少，而高年級(jí)的言語(yǔ)溝通明顯增加。15分鐘內(nèi)，2年級(jí)兒童在非競(jìng)爭(zhēng)情境下的言語(yǔ)溝通量幾乎是競(jìng)爭(zhēng)情境下的兩倍，而4年級(jí)兒童在競(jìng)爭(zhēng)情境下的言語(yǔ)溝通量明顯多于非競(jìng)爭(zhēng)情境。由此可見，組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)不同年級(jí)兒童在小組合作過程中的言語(yǔ)溝通起到了不同的作用，競(jìng)爭(zhēng)僅僅抑制了低年級(jí)小組成員之間的言語(yǔ)溝通。

溝通是影響合作的重要因素，這一點(diǎn)已經(jīng)得到許多研究的支持 （威克曼,1970;巴倫,伯恩, 1994,1998;李燕,曹子芳,1997;趙俊茹,2003; Duffy&Ochs,2009）。本研究也發(fā)現(xiàn)，小組成員之間的言語(yǔ)溝通量與合作效率之間呈現(xiàn)顯著的中度相關(guān)。溝通促進(jìn)合作的主要原因是：一方面，溝通可以幫助個(gè)體了解同伴的行為策略、信念等重要信息，有助于提高成員解決問題的能力。同伴合作者之間的互動(dòng)中使用的話語(yǔ)數(shù)量和推理策略或問題解決能力的改進(jìn)有顯著相關(guān) （Teasley,1995;Garton, Harvey,&Pratt,2001）。另一方面，溝通可以拉近成員之間的關(guān)系，增加彼此的了解和信任，加強(qiáng)認(rèn)同感和歸屬感 （Sally,1995）。通過交流，成員之間更容易達(dá)成共識(shí)，形成合作規(guī)范，確立活動(dòng)目標(biāo)和方式，建立積極高效的互動(dòng)模式。Cox，Sluckin和Steele（1999）指出合作行為依賴于兩個(gè)關(guān)鍵因素：一是小組成員之間有充分的相互作用；二是個(gè)體能在給定的群體中運(yùn)用記憶功能推測(cè)別人的意圖。嚴(yán)進(jìn)和王重鳴 （2003）等人也提出了極為相似的觀點(diǎn)——在連續(xù)多階段的博弈過程中，不同階段的反饋信息是決策者合作決策的重要線索。

4.3 組間競(jìng)爭(zhēng)對(duì)小組內(nèi)互動(dòng)策略的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，組間競(jìng)爭(zhēng)不僅影響了小組成員的言語(yǔ)溝通量，而且影響了小組內(nèi)部的互動(dòng)模式。具體表現(xiàn)為，組間競(jìng)爭(zhēng)顯著增加了高年級(jí)兒童的積極言語(yǔ)互動(dòng)，如詢問、提出建議、主動(dòng)幫助和肯定表?yè)P(yáng)，而這些積極言語(yǔ)策略與合作任務(wù)完成效率之間存在著較高相關(guān)。成員使用這些促進(jìn)性策略的次數(shù)越多，小組的合作效率就越高。小學(xué)高年級(jí)兒童在競(jìng)爭(zhēng)情境中使用了更多的支持性策略。

但是在低年級(jí)兒童中，競(jìng)爭(zhēng)情境比非競(jìng)爭(zhēng)情境使用了更少的支持性策略，2年級(jí)小組在非競(jìng)爭(zhēng)情境中的肯定表?yè)P(yáng)次數(shù)是競(jìng)爭(zhēng)情境的兩倍。在建議、詢問、表?yè)P(yáng)和回應(yīng)策略上，年級(jí)和情境之間都存在著顯著的交互作用。

此外，組間競(jìng)爭(zhēng)也增加了高年級(jí)兒童的領(lǐng)導(dǎo)行為。2年級(jí)兒童在競(jìng)爭(zhēng)情境中的指令次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于非競(jìng)爭(zhēng)情境，但4年級(jí)兒童在競(jìng)爭(zhēng)情境中的指令次數(shù)卻顯著多于非競(jìng)爭(zhēng)情境。這種隨著年齡增長(zhǎng)而在指令策略運(yùn)用上出現(xiàn)的逆轉(zhuǎn)，表明競(jìng)爭(zhēng)對(duì)低年級(jí)和高年級(jí)兒童的領(lǐng)導(dǎo)行為產(chǎn)生了不同影響：競(jìng)爭(zhēng)使低年級(jí)兒童的領(lǐng)導(dǎo)行為減少，使高年級(jí)兒童領(lǐng)導(dǎo)行為增加。

觀察發(fā)現(xiàn)，合作效能較高的小組中往往有核心領(lǐng)導(dǎo)。雖然有學(xué)者指出，雙方平等合作比某一兒童居于主導(dǎo)地位更有益于學(xué)習(xí) （Joan&LeAnn, 2002），但是本研究發(fā)現(xiàn)，如果小組中沒有核心領(lǐng)導(dǎo)，通常會(huì)出現(xiàn)兩種情況：一種是加劇組內(nèi)的無序、混亂或沖突，更容易產(chǎn)生不滿、指責(zé)或抱怨等消極狀態(tài)；另一種是加劇組內(nèi)的分化和疏離，成員更容易進(jìn)入個(gè)體化和部分卷入的狀態(tài)。這兩種情況下小組成員的參與程度都比較低，缺少相互間的協(xié)作和有效支持，小組合作的績(jī)效較低。

當(dāng)小組中一旦出現(xiàn)能力較強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)者，可以承擔(dān)指揮、分工、建議、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)和監(jiān)督的職責(zé)，積極組織同伴參與合作過程，小組績(jī)效就會(huì)明顯提高。正如維果斯基所強(qiáng)調(diào)的，兒童認(rèn)知過程從共同調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)換是通過能力較強(qiáng)的同伴的幫助而實(shí)現(xiàn)的。Rogoff將這種有益的互動(dòng)方式稱為指導(dǎo)性參與。王曉艷 （2004）在探討小學(xué)兒童合作策略時(shí)也發(fā)現(xiàn)，在解決合作組織過程不同階段的分歧，真正采取與合作的實(shí)質(zhì)要義一致的策略，需要一部分兒童的社會(huì)行為水平高于另一部分兒童，可以更有能力提出合理的公平的策略。

5 結(jié)論

（1）組間競(jìng)爭(zhēng)提升了小學(xué)高年級(jí)兒童的合作績(jī)效，但對(duì)低年級(jí)兒童的合作效率無明顯影響。競(jìng)爭(zhēng)組和非競(jìng)爭(zhēng)組中的低年級(jí)兒童完成的拼圖數(shù)量未發(fā)現(xiàn)顯著差異。 （2）在組間競(jìng)爭(zhēng)情境下，低年級(jí)兒童間的言語(yǔ)溝通明顯減少，而高年級(jí)的言語(yǔ)溝通明顯增加。言語(yǔ)溝通量與合作效率之間呈現(xiàn)顯著的中度相關(guān)。 （3）在言語(yǔ)溝通中，小組成員所使用的詢問、建議、幫助和表?yè)P(yáng)等互動(dòng)策略與小組合作效率有著較高正相關(guān)。組間競(jìng)爭(zhēng)顯著增加了高年級(jí)兒童的積極言語(yǔ)互動(dòng)，對(duì)低年級(jí)的影響則相反。在詢問、應(yīng)答、表?yè)P(yáng)、建議、指令等策略上，年級(jí)和情境的交互作用顯著。

李燕,曹子方.(1997).中學(xué)生合作行為的影響因素的實(shí)驗(yàn)研究.心理科學(xué),20(3),230-234.

王曉艷.(2004).小學(xué)低年級(jí)兒童的合作行為調(diào)節(jié)策略及其與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系.北京師范大學(xué)博士學(xué)位論文.

嚴(yán)進(jìn),王重鳴.(2003).群體任務(wù)中合作行為的跨階段演變.心理學(xué)報(bào),35(4),499-503.

趙俊茹,李幼穗.(2003).交流方式對(duì)兒童青少年合作行為影響的發(fā)展研究.心理科學(xué),26(3),545-546.

Bonino,S.,&Cattelino,E.(1999).The relationship between cognitive abilities and social abilities in childhood:A research on flexibility in thinking and co-operation with peers.International Journal of Behavioral Development,23(1),19-36.

Bornstein,G.,Erev,I.,&Goren,H.(1994).The effect of repeated play in the IPG and IPD team games.Journal of Conflict resolution,38(4),690-707.

Bronstein,R.F.(1990).Publication politics,experimenter bias and the replication process in social science research.Journal of Social Behavior and Personality,5(4),71.

Burton-Chellew,M.N.,Ross-Gillespie,A.,&West,S.A.(2010). Cooperation in humans:competition between groups and proximate emotions.Evolution and Human behavior,31(2),104-108.

Butler,R.,&Kedar,A.(1990).Effects of intergroup competition and school philosophy on student perceptions,group processes, and performance.Contemporary EducationalPsychology,15 (4),301-318.

Ciairano,S.,Visu-Petra,L.,&Settanni,M.(2007).Executive inhibitory control and cooperative behavior during early school years:A follow-up study.Journal of abnormal child psychology, 35(3),335-345.

Cox,S.J.,Slockin,T.J.,&Steele,J.(1999).Group size,memory, and interaction rate in the evolution of cooperation.Current Anthropology,40(3),369-376.

De Cremer,D.,&Leonardelli,G.J.(2003).Cooperation in social dilemmas and the need to belong:The moderating effect of group size.Group Dynamics:Theory,Research,and Practice,7 (2),168.

Duffy,J.,&Ochs,J.(2009).Cooperative behavior and the frequency of social interaction.Games and Economic Behavior,66 (2),785-812.

Eagly,A.H.,&Johnson,B.T.(1990).Gender and leadership style:A meta-analysis.Psychological bulletin,108(2),233.

Erev,I.,Bornstein,G.,&Galili,R.(1993).Constructive intergroup competition as a solution to the free rider problem:A field experiment.Journal of Experimental Social Psychology,29(6), 463-478.

Garton,A.F.,& Pratt,C.(2001).Peer assistance in children's problem solving.British Journal of Developmental Psychology, 19(2),307-318.

Johnson,R.B.,&Onwuegbuzie,A.J.(2004).Mixed methods research:A research paradigm whose time has come.Educational researcher,33(7),14-26.

Mulvey,P.W.,&Ribbens,B.A.(1999).The effects of intergroup competition and assigned group goals on group efficacy and group effectiveness.Small Group Research,30(6),651-677.

Murphy,S.,&Faulkner,D.(2000).Learning to collaborate:Can young children develop better communication strategies through collaboration with a more popular peer.European Journal of Psychology of Education,15(4),389-404.

Okebukola,P.A.(1985).The relative effectiveness of cooperative and competitive interaction techniquesin strengthening students′performance in science classes.Science Education,69 (4),501-509.

Okebukola,P.A.(1986).The influence of preferred learning styles on cooperative learning in science.Science Education,70(5), 509-517

Putman,M.,van Veen,H.W.,&Konings,W.N.(2000).Molecular properties of bacterial multidrug transporters.Microbiology and Molecular Biology Reviews,64(4),672-693.

Puurtinen,M.,&Mappes,T.(2009).Between-group competition and human cooperation.Proceedings of the Royal Society of London B:Biological Sciences,276(1655),355-360.

Sally,D.(1995).Conversation and cooperation in social dilemmas a meta-analysis of experiments from 1958 to 1992.Rationality and society,7(1),58-92.

Slavin,R.E.(1990).Research on cooperative learning:Consensus and controversy.Educational leadership,47(4),52-54.

Tauer,J.M.,&Harackiewicz,J.M.(2004).The effects of cooperation and competition on intrinsic motivation and performance. Journal of personality and social psychology,86(6),849.

Teasley,S.D.(1995).The role of talk in children′s peer collaborations.Developmental Psychology,31(2),207.

A Study on the Influence of Intergroup Competition on Pupil′s Cooperative Performance and Interactive Strategy

Cui Liying,Huang Xiaojiao,Chen Xiaomei
（Department of psychology,Education school,Shanghai Normal University,Shanghai 200234）

To explore the influence of intergroup competition on the in-group cooperative performance and interactive strategies of children who were studying in the primary school,80 students were requested to cooperate to finish a puzzle task.We put four participants who came from the same class into a group,8 groups were random assigned to the non-competitive situations,and 12 groups were assigned to the competitive context.Our results:1,Intergroup competition increased the cooperative performance in the group of older students in primary.In grade 4,it was obvious that the account of puzzles accomplished in the competitive situation was more than the one in the non-competitive situation.2,The intergroup competition played an obvious inhibition to communicative frequency in the group of younger students,but increased the communication quantity in the group of older students in primary.In grade 4,the students words in competitive situations were more than others in non-competitive situations.3,Intergroup competition increased the active interaction in the group of older students in primary.The interaction between grade and situation had a significant influence on strategies such as advice,question,praise,response,and instruction.The trend was:in grade 2,the times of strategies used in non-competitive situations were more than the ones in competitive situations.And in grade 4,the students′interaction strategies in competitive situations were more than the ones in non-competitive situations.we draw a conclusion：Intergroup competition not only affected the group′s cooperative efficiency,but also affected the members′interactive strategies,but its influence was relevant with the age of the child.

Intergroup competition,Cooperation,cooperative performance,Interactive strategy.

B844.1

2014-12-4

上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目教育學(xué)專項(xiàng) （A1106）。

崔麗瑩，E-mail：cui720926@163.com。