向程程

(湖北師范大學 文學院，湖北 黃石 435002)

語文教學中師生文本價值觀沖突與策略

向程程

(湖北師范大學 文學院，湖北 黃石 435002)

語文教學中，師生互動有多種方式，其中文本價值沖突是師生深入溝通與理解的一種建構形式。由于語文學科的特點，師生群體的差異和社會文化的影響，師生文本價值觀沖突具有自身的特點與表現(xiàn)形式。為此，本文試圖通過分析課堂案例的方式對語文課堂中的師生文本價值觀沖突進行剖析，以培養(yǎng)學生的批判能力和創(chuàng)造精神，改善師生之間刻意逃避或爭鋒相對的文本價值觀沖突，促進語文閱讀教學質量的提高。

文本；師生；融合；創(chuàng)造

師生沖突，是指師生之間由于價值觀、目標地位、資源多寡等方面的差異而導致的直接的、公開的旨在遏止對方并滿足自己的互動過程。[1]語文教學中的文本價值沖突集中體現(xiàn)在閱讀教學中。主要表現(xiàn)為師生對文本解讀的角度的差異以及學生對教師推崇的文本價值觀念的不認同。

一、案例分析及解讀

案例簡單描述：某中學語文老師教授《項鏈》這一課時，按教學參考書提供的教學內(nèi)容：批判女主人公身上具有的小資產(chǎn)階級的虛榮心，并聯(lián)系實際告誡女生們不要貪圖富貴、愛慕虛榮。針對教師對文本的解讀，許多學生不以為然，有的據(jù)理力爭，認為廣州新春音樂會對觀眾服飾的要求，說明穿著得體、優(yōu)雅的必要；有的則慷慨陳詞，認為應學習女主人公身上勤勞、誠實、善良的品質。[2]透過案例可見師生對同一文本的主題、人物分析、啟示等方面所表現(xiàn)出迥然不同的價值觀和思想基礎(見下表)。

一些教師為方便自身教學，一味宣講參考書上的教學規(guī)范是不可取的。教師這種忠實于教材，忠實于教科書的做法是教材忠實觀的典型代表。廣州某中學的教師認為《項鏈》一文的主題思想是揭示了 19 世紀末期法國階級的腐朽，同時喜好用傳統(tǒng)的文本解讀方式去分析課文，是“主流意識”的解讀者和傳達者；而學生對《項鏈》一文的解讀更多的是運用他們已有的生活經(jīng)驗和情感體驗去分析課文。學生從早先的夫妻對話中, 推測出瑪?shù)贍柕率且粋€不善掩飾的人；從借項鏈、丟項鏈、還項鏈、說項鏈等環(huán)節(jié)中, 看出瑪?shù)贍柕戮哂匈|樸、誠信、善良的美好品德。為了支持自己的觀點還引證廣州新春音樂會對觀眾服飾的要求說明穿著得體、優(yōu)雅的必要。進而提出我們應學習女主人公身上誠實、善良、勤勞的品質。由此可見，師生雙方在文本解讀過程中表現(xiàn)出的顯著差異。

導致師生文本解讀的差異背后是師生雙方所持的價值觀不同。具體來說主要表現(xiàn)在：“主流思想”傳達者與“多元思想”的創(chuàng)造者之間的矛盾，傳統(tǒng)解讀方式與新課程背景下所倡導的解讀方式，教師的定式思維與學生的創(chuàng)新思維，教師主觀意識與學生個性等方面的沖突；這種沖突實質上是社會本位之間個人本位的較量，是一元價值觀與多元文化價值觀之間的磨合，是忠實的教材觀與生成性的教材觀之間的互動過程。

二、語文教學中師生文本價值觀沖突的特點

(一)師生文本價值沖突表現(xiàn)形式的特殊性

文本價值沖突在語文閱讀教學中的占有重要地位。文本是師生互動的媒介，與其他學科相比，語文更加重視閱讀能力的培養(yǎng)與熏陶。在文本解讀中產(chǎn)生的價值觀沖突是師生觀點差異性的表現(xiàn)，與教育活動中學生與老師所產(chǎn)生的一些肢體沖突、語言沖突截然不同?？梢?，文本解讀中的師生文本價值沖突不具有攻擊性、競爭性，更不會對老師和學生產(chǎn)生傷害。多元化的語文課堂是各種聲音自由表達的課堂。傳統(tǒng)課堂下的教師滿堂灌的，一言堂的情況教學方式將會受到顛覆。但是這并不意味著教師的講授無足輕重。相反，這對教師的專業(yè)素質提出了更高的要求，它要求教師轉換角色，弱化權威意識，真真切切地成為學生語文學習過程中的引路人。對語文教學而言，師生文本價值沖突意味著教師需要花更多的時間和精力在了解學情，尋求更好地教學方法處理文本，更加藝術地處理課堂上師生之間的文本價值沖突。

文本 解讀 角色 主題分析人物分析啟示思想基礎教師揭示了19世紀末期法國階級的差異與社會底層人物的悲劇命運批判女主人公身上具有的小資產(chǎn)階級的虛榮心聯(lián)系實際告誡女生們不要貪圖富貴、愛慕虛榮教科書提供的規(guī)范學生贊揚了瑪?shù)贍柕碌馁|樸的品質、純潔的思想和寶貴的誠信說明穿著得體、優(yōu)雅的必要應學習女主人公身上誠實、善良、勤勞的品質從早先的夫妻對話中;從借項鏈、丟項鏈、還項鏈、說項鏈等環(huán)節(jié)中;引證廣州新春音樂會對觀眾服飾的要求;差異表現(xiàn)“主流思想”傳達者VS“多元思想”的創(chuàng)造者傳統(tǒng)解讀VS新課程背景下的解讀教師思維VS學生思維教師共性VS學生個性文本價值觀對比社會本位VS個人本位一元價值觀VS多元文化價值觀教材觀:忠實觀VS教材觀:生成觀

(二)師生文本價值沖突內(nèi)容的多樣化

文本的豐富性和思維的開放性和創(chuàng)造性影響了文本價值沖突內(nèi)容的多樣化，同時一次又一次的思想啟迪又會提高思維的質量，促進高階思維的發(fā)展。比如，在學習《孔雀東南飛》一課時，有學生向老師提出：“孔雀為什么東南飛，而不是西北飛？”因為這個問題不在老師預先設計的教學范圍之內(nèi)，老師的知識積累以及經(jīng)驗還足以應對此學生突如其來的問題。于是在臨近下課的時候抽出十來分鐘進行了討論。最后大家各抒己見，氣氛活躍，在老師的帶領下從不同角度解答了這個學生的問題。

正如上述案例所提到的那樣，課堂價值沖突的表現(xiàn)形式主要是教師的一元價值與學生的多元價值沖突、教材的文本價值與學生的現(xiàn)實價值沖突、教師的經(jīng)驗價值與教材所倡導的價值沖突，以及師生與約定俗成的文化價值之間的沖突。[3]師生文本價值沖突的過程，是師生各自思想、文化、經(jīng)驗相互碰撞的結果。這種矛盾與沖突有助于激活語文課堂教學，帶來新的情感體驗與感悟。

(三)師生文本價值沖突解決過程的重構與缺失

語文學科的人文性，價值觀的持久性與主觀性，課堂教學的重難點都決定了師生在解讀文本的過程中不可能面面俱到。文本解讀過程中必然存在內(nèi)容的缺失，并且這種“不完美”的解讀過程是一種閱讀留白藝術。從文本解讀的現(xiàn)狀來看，文本資源的利用率之低、浪費現(xiàn)象之嚴重，著實令人擔憂。然而師生文本價值沖突是打破教師文本解讀權威的顯著表現(xiàn)。在此過程中，學生可以自由地體悟文本，創(chuàng)造性地發(fā)表自己的看法，甚至產(chǎn)生一種“另類”解讀。但是，這絕不意味著師生都可以不遵守一定的教學的規(guī)律。

(四)師生文本價值沖突結果的協(xié)調與擱置

允許文本價值沖突的存在就意味著按部就班的機械教學被生成課堂取代，教師權威得到挑戰(zhàn)，更加注重師生互動、生生互動和學生自由表達，讓多種思想相互碰撞，摩擦出新的火花。顯然，要想文本價值沖突向和諧轉變，教師的教學藝術、處理突發(fā)事件的能力以及教師的專業(yè)素養(yǎng)都會得到挑戰(zhàn)。當然，不是每一次師生文本價值沖突都會有結果，師生文本解讀過程中也會出現(xiàn)誰也說服不了誰的情況。例如，對《錦瑟》一詩的主旨探討中，有的說是愛情詩，有的說是悼亡詩，有的說是政治詩……師生各執(zhí)己見，眾說紛紜。當在課堂中面對突發(fā)，偶然的價值沖突事件時，教師如果采用恰當有效的措施靈活果斷地處理突發(fā)的問題和沖突，運用教學機智，就能夠化解沖突事件，把握好對學生實施價值教育的良好契機，而教師如果欠缺駕馭沖突的教學機智，就會使他們在面對價值沖突事件時，陷入尷尬的境地，導致應對沖突失效，甚至可能激化沖突。

三、 師生文本價值觀沖突的原因

(一)社會轉型以及多元文化時代的來臨

多元文化相互融合的過程，也是沖突日益頻繁的加劇的過程。師生雙方的文本價值具有歷史性，時代性，穩(wěn)定性和主觀性等特點。面對同一個文本師生的閱讀體驗和感悟會產(chǎn)生截然不同的看法。由于老師和學生成長的環(huán)境不一樣，每個群體都烙印下時代的痕跡。在文本解讀的過程中，教師的教學目的、閱讀思維都與學生不同。教師更擅長運用歷史還原法去分析問題，而學生的想象力、創(chuàng)造力是十分豐富，他們更喜好聯(lián)系日常生活實際去解讀課文。

(二)文本的豐富性和思維的多元性

文本內(nèi)涵豐富，具有不確定性。如對戴望舒的《雨巷》權威解讀認為這是中國“象征主義”的代表作。可是，細究發(fā)現(xiàn)正是整首詩又不全是象征主義的寫法。學習這篇課文，必然要弄清楚“悠長、悠長”、“丁香花一樣的憂愁”、“太細一般的目光”等的象征手法。還得體會戴望舒在情感上所營造的凄清、優(yōu)美、夢幻的感覺。因此，這些內(nèi)涵豐富的文學作品，文本就具有豐富的情感內(nèi)涵和審美價值。加之每名學生隨著知識的不斷積累，情感體驗的不斷豐富，思維水平的提高，對同一作品也會產(chǎn)生不見理解?？梢?，文本的豐富性啟迪著思維的多樣性，同時二者共同影響著師生文本價值觀的沖突的產(chǎn)生與發(fā)展。

(三)升學壓力的影響使創(chuàng)造性閱讀受到限制

學生在課堂中的文本解讀不可能像課文閱讀一樣自由。學生的創(chuàng)造意識是有限制的自由，但是這并不意味著教師可以用自己的文本價值觀代替學生的文本價值觀?？墒牵壳罢n堂中老師的權威意識仍然多于學生與文本之間的良性互動。學生對文本價值的開發(fā)和傳播上還存在很多不足。王振存先生認為，受傳統(tǒng)價值迷失、主流文化乏力、應試教育擠壓和內(nèi)容方法失當?shù)仍虻挠绊?，我國的價值觀教育存在無根性、無主性、無位性和低效性等問題。文本是優(yōu)秀文化的載體，發(fā)掘文化的價值是師生閱讀的責任與義務。

四、解決師生文本價值觀沖突的策略

(一) 思想上：正確認識文本價值觀沖突

1、師生文本價值觀沖突貫穿教學始終

師生互動過程中由于價值觀、人生觀的不同，文本價值沖突會一直存在于課堂教學始終。矛盾是事物發(fā)展的動力。師生對教材文本的閱讀差異會促使新的有價值的閱讀想法的產(chǎn)生，會指引師生走向深入解讀文本。新課程標準強調以學生為主體，注重學生的自我感知與意義建構，對于文本的理解，教師應以包容的心態(tài)看待、接納學生不同的閱讀體悟，平等、耐心的對待每一次文本價值觀分歧。讓文本閱讀的矛盾與沖突轉化成創(chuàng)新的機遇、價值的生成。

2、文本價值觀沖突影響著師生關系和教育活動的成敗

閱讀活動是語文教學中十分重要的一部分。而文本的閱讀是師生互動，價值引導最為密切的環(huán)節(jié)。在解讀課文時，如果教師對學生的異議敷衍了事或者視而不見，勢必會扼殺學生思考的積極性甚至是撲滅猶如智慧之光的小火苗。長期以往，高效課堂、以學定教、學生主體等教育理念難以在課堂上落實。

3、用發(fā)展的眼光看待教師與學生對文本的解讀

文本價值沖突也是教師專業(yè)水平展現(xiàn)與提高的舞臺，而學生的個性閱讀、多元視角就是促進教師專業(yè)化發(fā)展的助推器。 《學記.禮記》：“教學相長”。文本解讀的過程也是教師與學生相互促進，彼此了解的過程。同時，由于專業(yè)水平、情感態(tài)度的不同，教師個體之間也存在業(yè)務水平、文本的解讀水平參差不齊的情況。但是對文本的解讀是一個逐漸深入的過程，每一次的對文本的良性討論都會促進學生對文本的深入理解，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。為此，師生對文本不斷地重新解讀，是尋覓作者知情意，逼近文本本真意義的必經(jīng)之路。為此，需要師生用發(fā)展的眼光看待文本解讀過程中遇到的困惑，齊心協(xié)力地面對文本價值觀沖突。

4、抓住文本價值沖突培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

葉圣陶說：“語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言?！睂W生提出、分析、解決問題，獨立思考，評價和判斷問題的過程正是思維向更高層次提升的過程。師生對文本的解讀的異同點恰恰是引導學生向縱深方向探究的關鍵點。教師適時而巧妙地抓住文本價值沖突的契機，發(fā)揮教學智慧，能引導學生的思考向縱深方向發(fā)展，促進學生元認知水平，從而更好地應對學習上的困惑和疑難之處。比如，在教授聞一多《死水》一課時，有同學提出詩人在這首詩歌中用到了很多讓人感到惡心和丑陋的詞語，“死水”、“蒼蠅”、“垃圾”、“白沫”等等，這樣寫的目的是什么？有的學生認為這是一種反襯的手法，還有的認為這是一種以丑為美的寫法。老師在這時，敏感地意識到這時是介紹現(xiàn)實主義詩歌和當時詩人的寫作背景的良機，順勢講點詩人運用“美”，“丑”相似或相反的轉化想象，點明聞一多在詩歌上的藝術追求和他的政治信仰。當然，閱讀課不是純粹的思維訓練課，它是合理利用文本，巧妙地化沖突為契機，讓學生發(fā)揮主體性自由創(chuàng)造的過程。

(二) 行動上：提高教師文本解析的能力

獨立研讀文本，準確全面的理解、分析文本的能力，是一名高中語文教師的核心業(yè)務能力，也是一名語文教師的核心競爭力。[4]教師對文本的解讀，不是編寫教案、查閱資料、利用參考教參那樣簡單，它是教師與文本深入對話的過程。教師對文本的解讀不僅要全面、深刻更要站在學生的角度思考，設想學生的興趣點、疑難點。只有這樣，學生與文本的對話、教師與文本的對話、學生與教師的互動才能形成一個良性的循環(huán)。

(三) 方法上：掌握解決文本價值觀沖突的策略

1、 理性看待，判斷文本價值沖突

對文本價值沖突進行判斷是進行文本價值澄清的前提與保證。教師與學生在文本理解的方式與思維的廣度與深度上存在很大的差別。教師應該用開放、包容的心態(tài)去對待學生每一次的質疑與挑戰(zhàn)。為此，弄清楚文本價值沖突背后的原因是教師解決文本價值的關鍵所在。

2、追本溯源，澄清文本價值

葉圣陶先生說：“文藝作品跟尋常讀物不同，是非辨出真滋味來不可的。讀者必須把握住語言文字的意義和情味，才能辨出真滋味來——也就是接近作者的旨趣的希望?！比绻麤]有對作者本人及寫作背景進行了解，沒有弄清作者的旨趣，沒有對文本進行整體的把握和細致分析，沒有廣博的閱讀積累、深邃的思想以及文本解讀的方法，而是人云亦云，無憑無據(jù)，胡說亂說都難以形成個性化解讀。相應的這種師生文本價值沖突也是無意義的。

3、合作探究、求同存異

在文本解讀的過程中，教師需要有意識地為學生創(chuàng)設自由、民主、和諧的學習氛圍，使學生自由地、積極地、有效地參與到文本解讀的過程中來。開展合作學習，讓每個學生都有機會參與到討論中來，讓每一個學生在文本解讀過程中積極地承擔學習的責任，在學習活動中相互支持和配合，教師引導，協(xié)商解決，有效地溝通解決師生文本價值觀沖突。同時，教師要保護好學生的批判意識，用多元文本價值觀去培養(yǎng)學生的探究和創(chuàng)新意識，提高學生的文本閱讀能力，提升語文課堂的教育價值和教學效率。

[1]田國秀.試析師生沖突的含義、類型及其特征[J].現(xiàn)代教育叢，2003.

[2]吳康寧等著.課堂教學社會學[M].南京師范大學出版社，1999.

[3]孫青.課堂中的價值沖突與協(xié)調[J].教學與管理，2014.

[4]宋明鏡.文本解讀能力是語文教師的核心競爭力[J].新語文學習(教師版版)，2010.

(責任編輯：王國紅)

2016—09—07

向程程，女，湖北師范大學文學院碩士研究生。

G632.0

A

1009- 4733(2017)01- 0145- 04

10.3969/j.issn.1009-4733.2017.01.031