茅玲

教師在教學(xué)中可以采取多種方式指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的意圖，與作者所有表達(dá)的內(nèi)容、目的產(chǎn)生共鳴，文章難點(diǎn)也就不攻而破。本文提出要緊扣生活資源，在真實(shí)情境復(fù)原；依托自主聯(lián)想，在拓展延伸中復(fù)原；把握文本故事，在填空補(bǔ)充中復(fù)原；依循構(gòu)字原理，在追源溯流中復(fù)原，從而借助復(fù)原，提升課堂教學(xué)的整體效益。

一、緊扣生活資源，在真實(shí)情境復(fù)原

陶行知先生說(shuō)：“語(yǔ)文的外延即生活?！鄙钍钦Z(yǔ)文生活的源頭活水，一方面教師需要將生活資源引入課堂，為課堂教學(xué)服務(wù)；另一方面，也需要將語(yǔ)文學(xué)習(xí)中聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)文核心能力浸潤(rùn)在學(xué)生熟知的生活景觀中。

如在教學(xué)《桂花雨》中“桂花雨”這一部分內(nèi)容時(shí)，教師讓同學(xué)們畫(huà)出了桂花香的句子，并引導(dǎo)出最值得細(xì)細(xì)品味的兩句：“開(kāi)得最茂盛時(shí)，不說(shuō)香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒(méi)有不浸在桂花香里的”“全年，整個(gè)村莊都沉浸在桂花香中。”教師通過(guò)讓同學(xué)們細(xì)讀以上兩句話，找出作者通過(guò)哪些詞表現(xiàn)了桂花的香？學(xué)生迅速指出“浸”字，教師肯定其回答，并要求學(xué)生再次走進(jìn)課文，細(xì)細(xì)品味 “浸”字所形成的表達(dá)效果。學(xué)生結(jié)合自身的理解，有的說(shuō)：“浸”字讓他覺(jué)得周?chē)目諝舛际窍阄?，像在沐浴一樣；有的學(xué)生說(shuō)：渾身上下都是香味，像是用了天然的香水……最后，教師相機(jī)總結(jié)：同學(xué)們能通過(guò)一個(gè)“浸”字，感受到如此別樣的香味。在這一案例中，教師緊扣課文中的“浸”字，將學(xué)生的思維伸向現(xiàn)實(shí)生活，運(yùn)用生活實(shí)際中的體驗(yàn)與感受來(lái)拓展“浸”字所展現(xiàn)的豐富意蘊(yùn)，促進(jìn)了學(xué)生文本語(yǔ)言的深入品析，起到了較好的教學(xué)效果。

二、依托自主聯(lián)想，在拓展延伸中復(fù)原

文本的語(yǔ)言原本是僵硬靜止的符號(hào)，真正會(huì)閱讀的學(xué)生會(huì)充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，將自己的感知與體悟通過(guò)想象介入到文本語(yǔ)言中，從而在自己的思維意識(shí)中展現(xiàn)一幅多姿而生動(dòng)的畫(huà)卷，強(qiáng)化對(duì)文本的深度體悟。

例如《秦兵馬俑》第2自然段中：“站在高處鳥(niǎo)瞰……一支南征北戰(zhàn)、所向披靡的大軍?！蓖ㄟ^(guò)細(xì)讀這段話，在你的腦海中呈現(xiàn)了怎樣的畫(huà)面，聽(tīng)到什么聲音，又有哪些體會(huì)？學(xué)生們有的說(shuō)：“好像看到整裝待發(fā)的將士們揮舞軍旗?！庇械恼f(shuō)：“士兵們騎著戰(zhàn)馬，手握兵器?！庇械恼f(shuō)：“仿佛聽(tīng)到了士兵們沖向戰(zhàn)場(chǎng)的吶喊聲?！庇械恼f(shuō)：“戰(zhàn)場(chǎng)是神圣的，我感受到了威嚴(yán)的氣勢(shì)?！贬槍?duì)學(xué)生們的回答，教師總結(jié)：“的確，作者向我們展現(xiàn)了一支英勇神武的秦國(guó)大軍，將我們帶入一個(gè)活生生的廝殺戰(zhàn)場(chǎng)，同學(xué)們剛才也通過(guò)豐富的想象呈現(xiàn)了這些鮮活的畫(huà)面?！边@一自然段的教學(xué)不僅讓學(xué)生體會(huì)了文本語(yǔ)言的精練，更引導(dǎo)學(xué)生重返古代戰(zhàn)場(chǎng)，身臨其境，體會(huì)了戰(zhàn)場(chǎng)的氣勢(shì)磅礴，震撼人心，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

三、把握文本故事，在填空補(bǔ)充中復(fù)原

任何語(yǔ)言的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)具體的語(yǔ)言情境，脫離了情境的語(yǔ)言感知，就會(huì)成為空中樓閣。在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助真實(shí)、可感的鮮活語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生在將核心詞語(yǔ)復(fù)原到情境中去，深入品析文字的豐富質(zhì)感，從而有效地突破教學(xué)的難點(diǎn)。

以教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)<史記>》第3、4自然段為例，教師首先是利用多媒體課件出示了“橫禍、了卻、克制、耗盡”，并引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用這些詞語(yǔ)對(duì)這一部分的內(nèi)容進(jìn)行提煉概括；其次，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中的“橫禍”“殘生”，感知作者遣詞造句的精確，并運(yùn)用“災(zāi)禍”“一生”為學(xué)生的深度辨析提供資源。當(dāng)學(xué)生真正了解司馬遷所遭受的打擊之后，教師在順勢(shì)引領(lǐng)學(xué)生嘗試與人物對(duì)話，把自己想對(duì)司馬遷說(shuō)的寫(xiě)下來(lái)；最后，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣文中“克制”一詞，將之前體悟的情境復(fù)原至此，并為學(xué)生設(shè)置了“數(shù)九寒天”“盛夏酷暑”“月黑風(fēng)高”“晨曦黎明”等不同的情境，引導(dǎo)學(xué)生思考“司馬遷都是怎樣做的”，從而將課題中“發(fā)憤”的意蘊(yùn)充分開(kāi)掘出來(lái)，完成了教學(xué)重難點(diǎn)的突破。

四、依循構(gòu)字原理，在追源溯流中復(fù)原

文字符號(hào)雖然淺顯，但它所構(gòu)建出的內(nèi)容卻能觸碰人的心靈，凝聚人的精神，傳承千古不變的理……我們?cè)诮虒W(xué)中，可以選擇一些重要詞語(yǔ)追溯字源，通過(guò)分析字形，理解其所要表述的含義。

以《臥薪嘗膽》第2自然段為例，其中出現(xiàn)了“奴仆”一詞，教師板書(shū)甲骨文“奴仆”來(lái)理解就容易多了，“奴”好比一個(gè)人用手去剝奪另外一個(gè)跪著的人；而“仆”更似一個(gè)犯罪之人捧著畚箕在埋頭苦干。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅掌握了這個(gè)生詞的大意，更為學(xué)生體會(huì)越王兵敗求和時(shí)的無(wú)可奈何及所受的屈辱奠定了基礎(chǔ)。在這樣的追溯下，漢字回溯到千年之前的原始樣貌，已經(jīng)不再是枯燥的符號(hào)，也不再是毫無(wú)生氣的部件疊加，而是成為了充滿了生命活力與文化意蘊(yùn)的有機(jī)圖畫(huà)，彰顯出漢字獨(dú)特的文化魅力。

責(zé)任編輯：潘中原