薛文平

教材是教師實施教學的憑借，是學校教育的主要課程資源。目前高中語文教材仍是以文選型為主。能入選高中教材的文本大多文質(zhì)兼美，是很好的語文學習資源，但目前的文選型教材存在著不可避免的問題。選入教材的每篇課文大都有許多“生發(fā)點”，“文”“道”兩方面均具有多元價值，這些多元價值均可作為課堂教學的內(nèi)容；同時，不同的文本又包含著相同或相近的教學價值。但文選型語文教材的教學價值不會自動呈現(xiàn)，具體“教什么”由教師把握和處理。教師沒有課程意識的指引，“教什么”的隨意性就很大，或者課堂教學面面俱到。其結(jié)果是一節(jié)課要處理多方面的教學內(nèi)容，某些知識點學生還沒有深入理解、牢固掌握，教學又轉(zhuǎn)入其他教學內(nèi)容。而某些知識點又在不同文本的教學中不斷重復，不斷炒冷飯。語文教學呈現(xiàn)“全而彌散”的現(xiàn)狀，學生根本不清楚語文到底學什么。

語文教材的編排當然是有體例的，它以特定的結(jié)構(gòu)方式呈現(xiàn)教材編者對“教什么”與“學什么”的構(gòu)想與設(shè)計。但其編排的維度是單一的。如蘇教版高中語文必修教材主要以人文話題組織專題，這便引導或制約著教師，使其多從人文性角度開發(fā)文本的教學價值。學生或許以為，學語文就是要了解什么是“青春”，什么是“故鄉(xiāng)”，什么是“科學”。弘揚人文性，語文課程當然責無旁貸。但人文性不是語文課程特有的功能，語言表達形式才是語文課特有的。在基礎(chǔ)教育這個特定領(lǐng)域，語文課并非語文的全部，而是方法論意義上的語文，是教學生如何學語文的。因此，說培養(yǎng)學生的語言素養(yǎng)是語文課程的核心并不為過。

由此，我們認識到：1、教材的教學內(nèi)容要有較高的確定性。2、一節(jié)課，乃至一個單元的教學內(nèi)容要盡量集中。3、針對某一教學內(nèi)容，我們的教學要有目標達成意識，教學目標的完成往往不是靠一節(jié)課、一篇選文就能實現(xiàn)的。教學往往要有針對性地重錘敲打，適當?shù)奈谋就卣故潜夭豢缮俚摹?、文本的人文價值固然應(yīng)該重視，但其工具性價值、文本形式方面的價值與學生語言素養(yǎng)的培養(yǎng)不容忽視，甚至對語文課程來說更為重要。

要實現(xiàn)以上設(shè)想，教師在教學中可以對教材進行再開發(fā)，圍繞文本的工具性價值，結(jié)合多個文本開展拓展閱讀教學。

其一，從文本形式方面多挖掘必修教材及讀本中文本的教學價值，在教材文本內(nèi)容方面的教學任務(wù)基本完成后，從文本形式角度進行二次教學。這并是不要割裂文本的內(nèi)容與形式，也不是在重復勞動，而是兩條道路各有側(cè)重。事實上，一次教學不可能面面俱到還很有實效，大量必修教材涉及的知識點，在今后的教學中仍要通過新的文本再次實施教學，不如就結(jié)合學生熟悉的文本進行系統(tǒng)教學，溫故知新。當然考慮到教學時間有限，也可以部分篇目以人文價值為主線推進，部分篇目以工具價值為綱展開教學。

其二，一篇課文形式方面的價值可能也是多元的，為達到“一課一得，得得相連”的效果，可根據(jù)文本特點和教學需要，確定主價值和次價值。

其三，考慮到學生對某個語言學、閱讀學或?qū)懽鲗W知識點的掌握，需要一個反復鞏固的過程，某方面閱讀技能的形成需要結(jié)合不同的文本例子進行理解、揣摩、感悟，可以圍繞某一知識點或技能，以某一文本為主篇目，延伸拓展至其他篇目。其主價值與當前階段教學目標一致的文本為主篇目，次價值與教學目標一致的文本，或讀本中符合需要的文本作為次篇目。主篇目與次篇目多為同一文體，但也完全可以跨不同文體。下表例舉蘇教版高中語文必修教材中部分知識點與對應(yīng)篇目。

王榮生教授提出，語文教材中的選文有四種類型：定篇、例文、樣本、用件。然而，在教材沒有對選文類型做出區(qū)分的情況下，教師往往把所教的每篇文章都當成定篇來教，其結(jié)果是耗費大量精力，卻收效甚微。上文提出的發(fā)掘文本工具性價值，結(jié)合多個文本開展拓展閱讀教學的方式，就是把文本當成例文或樣本來教。以語言學、寫作學、閱讀學的某一確定的知識點為目標，呈現(xiàn)不同變式的多篇文本，幫助學生理解那些“共同的法則“和“共通的樣式”，掌握相對外在于文本的相對確定的讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度，就是把文本處理成例文。圍繞語言形式的某一方面，以多篇文本為憑借，讓學生在讀寫“現(xiàn)場”生成和提煉那些溶解在“選文”里的知識，形成讀寫的某種習慣與技能，就是把文本作為例文來教。