李丹

約克大學

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英語專業(yè)本科一年級與三年級學生二語動機自我系統(tǒng)的比較研究
——以成都三所高校為例

李丹

約克大學

依據匈牙利心理語言學家D?rnyei(2009)提出的“二語動機自我系統(tǒng)”理論模型(D?rnyei 2009)，結合中國大學生的實際情況，通過創(chuàng)新設計的二語動機自我等級量表問卷來量度英語學習動機的八個具體動機因子。本實驗對成都三所高校英語專業(yè)一年級與三年級的學生進行結構化問卷調查與半結構化訪談，將其數據錄入SPSS 22.0工具，對兩年數據進行獨立樣本T檢驗與相關性分析，結果顯示學生在三年級期間的英語學習動機明顯高于一年級，而一年級學生的英語學習動機又與各動機因子相關甚密，據此提出了有效提高英語學習動機的教學策略。

二語動機自我系統(tǒng),英語學習動機,比較研究,英語專業(yè)本科學生

1.引言

1.1 研究背景

在外語學習研究中，學習動機是語言學習因素中最具能動性的因素之一，故一直受到眾多研究者與教師的關注。 自20 世紀中期以來，Gardner 與Lambert通過將社會心理研究與語言學習結合，并將二語學習動機劃分為“工具型動機”(instrumental motivation) 和“融合型動機”(integrative motivation) (Gardner & Lambert 1959)；此后，Markus和Nurius (1986)從認同理論出發(fā)提出了可能自我possible selves的概念。D?rnyei(2009)結合以上Gardner “融合性”與“工具性”的動機分類與Markus的自我理論，提出二語動機自我系統(tǒng)(L2 Motivational Self System)。該理論的突出貢獻在于，在英語作為世界語(Lingua Franca)的環(huán)境下對二語學習動機進行重描述：既彌補了社會心理學中動機研究的視角單一性與缺陷性，重釋“融合性”動機、拆分“工具性”動機；又將人格心理學中的“自我”概念與二語學習動機有機結合，構建了多維度、歷時性的、行為導向性的二語動機自我系統(tǒng)理論模型。

該理論指出以下三個層面決定二語學習動機的強弱：(1) 理想二語自我( Ideal L2 self )，指學習者想擁有的一個熟練使用二語的理想自我形象， 這是學習者學習二語的強大動機，目的是促使他們努力縮小、消除實際自我和理想自我之間的差距，它包含了傳統(tǒng)分類的融合性動機和內化的工具性動機； ( 2) 應該二語自我( Ought-to L2 self )，是學習者為滿足他人期望或為避免因沒學好外語可能導致的負面結果而應該具有的那些特征，包括學好外語的責任和義務，它更多地與外在的工具性動機相對應; (3)二語學習體驗( L2 learning experience)，指與當前具體學習情境與經歷相關的動機，如教師、課程、同齡群體或成功經驗的影響。

自二語理想自我概念提出以來，引發(fā)了大量實證性研究。在韓國(Kim 2009)、日本(Ryan 2009)伊朗(Taguchi et al.2009)、匈牙利(Csizér & Kormos 2009)、智利(Kormos et al.2011)和印尼(Lamb 2011)等國家均有二語理想自我和學習情感、學習行為、學習預期效能方面的實證研究，被認為是較全面、先進的二語學習動機測量方法理論。

在中國，以文秋芳、高一虹、秦曉晴等人的動機研究為先導(文秋芳2001；高一虹 2004；高一虹、周燕 2009；秦曉晴 2007)，但以二語動機自我系統(tǒng)理論模型為基礎的動機研究尚屬起步階段(蔣紹君2015；徐智鑫2012)。D?rnyei(2009)與Taguchi等(2009) 在中國進行了一次較大規(guī)模的以該理論為支撐的問卷調查, 樣本數量較多但年齡段跨度大、樣本種類復雜多樣。雖對中國大眾英語學習者的動機有宏觀整體把握，但缺少針對性。故本實驗將從更微觀的維度，對英語學習者中最具代表性的英語專業(yè)大學生進行研究。本文嘗試以中國英語專業(yè)本科一年級與三年級學生的為研究對象，對其二語學習動機進行比較研究，并從二語動機自我系統(tǒng)的角度研究激發(fā)中國學生外語學習的動機策略。

2.研究方法

2.1 研究對象

調查對象為成都三所高校(編號為A,B和C)外國語學院英語專業(yè)本科一年級與三年級的180個學生參與了這項研究。所有調查對象包括大一學生90人，來自A、B、C三個高校，每校30人；另，大三學生90人，來自A、B、C三所高校，每校30人。剔除不完整及無效問卷后，共收集172份有效問卷，A、B、C三校一年級共87份，三年級共85份。

2.2 研究工具

研究方法包含結構化問卷和半結構化訪談的混合型研究模式，收集定量數據和定性數據，有助于獲得一個全面反映參與者二語動機自我系統(tǒng)的結果(Greene et al.2005; Cameron 2009；D?rnyei et al.2006)。問卷調查之初，甄選了15名志愿者進行試點實驗，以驗證問卷與訪談計劃是否明確易懂、合適有效。經試點后，根據參與者的反饋將部分問題進行了修改或刪除，并形成問卷與采訪的最終版本。

2.2.1 問卷調查

本研究以D?rnyei等(2009)與Taguchi等(2009)提出的二語動機模型(見圖1)為基礎，對大學英語專業(yè)本科一年級與三年級學生的二語學習動機進行比較研究。二語動機模型中的八個因子包括：二語自我動機系統(tǒng)中的三個因子，理想二語自我，應該二語自我和英語學習體驗；評價標準，即預期努力程度因子(Criterion Measure: Intended learning efforts), 該因子用于量度學生為語言學習而付出的努力多少及促進型工具動機因子(Instrumentality：promotion)、預防型工具動機因子(Instrumentality：prevention)、英語社區(qū)文化態(tài)度因子(Attitudes towards L2 Culture and Community)及家庭影響因子(Family influences)。

圖1 二語動機自我系統(tǒng)與其他動機因子關系模型

本次投入研究的二語動機量表問卷的項目，廣泛參考了D?rnyei等(D?rnyei 2006，2009),AMTB (Attitude/Motivational Test Battery, Gardner 1985)和已開展大量驗證研究的Taguchi等(2009) 編制的在中國使用的二語動機量表版本(其信度、效度均較高), 并且修改完善了部分題項，使其更加符合中國學生外語學習的實際情況。動機強度測量采用李克特六級量表(Likert Six-point Scale)，37個問卷項目囊括了八個動機因子，其項目分布如表1所示：

表1 英語專業(yè)本科一年級、三年級英語學習動機因子問卷題項分布

序號二語動機因子問卷題項分布1理想二語自我9;19;23;25;342應該二語自我16;17;20;26;353英語學習體驗1;2;11;124促進型工具動機18;22;27;33;375消極型工具動機30;31;326對英語文化社區(qū)的態(tài)度3;4;5;6;7;8;107家庭影響21;28;29;368預期努力程度13;14;15;24

問卷包括三十六項陳述形式的六級量表條目以量度學生對各條目的贊同度，從1至6分別表示：非常不同意(Strongly Disagree)為1分；比較不同意(Disagree)為2分；基本不同意(Slightly Disagree)為3分；基本同意(Slightly Agree)為4分；比較同意(Agree)為5分；非常同意(Strongly Agree)為6分(問卷及示例詳見附錄1)。

2.2.2 訪談

本次訪談調查共有18位同學由隨機抽取的方式選出，其中9位來自A、B、C校英語專業(yè)一年級，另9位來自A、B、C校英語專業(yè)三年級。訪談的內容是基于上述二語動機自我系統(tǒng)的八個因子，采用半結構化采訪方式，更加全面地深入分析研究參與者的二語學習動機(訪談題目見附錄2)。

2.3 數據的采集和分析

2.3.1 數據收集過程

定量數據(Quantitative data)：調查問卷于2015年下半年學期期末, 在成都三所高校英語專業(yè)本科一年級與三年級的180位學生中進行，確保被調查學生已經歷整年學習后對第一學年與第三學年有完整感受。問卷為紙質形式，由年級負責人通過隨機簡單抽樣的形式派發(fā)并完成問卷并收集。

定性數據(Qualitative data)：對愿意接受采訪的18名學生進行了后續(xù)的訪談，ABC每校每年級3名，參與學生均由隨機抽取產生。研究人員鼓勵訪談參與者分別對他們大學第一年和第三年的動機水平進行思考分析，并深入探究影響他們英語學習動機的原因。

2.3.2 數據分析程序

問卷方面：將動機等級量表收集的定序尺度數據進行編號并錄入SPSS(Version 22.0)生成一年級與三年級樣本。經測定，克隆巴赫系數檢驗(Cronbach’s alpha)結果為兩年樣本總體α為0.93，一年級數據α=0.95，三年級數據α=0.86；并且一年級與三年級樣本均服從正態(tài)分布，可進行獨立樣本T檢驗，以便檢測兩個年級數據的差異性。動機因子之間的相互關系將通過相關性分析探索：首先將探求兩個年級學生的預期努力程度與其他動機因子的關系(見表3)，然后深入發(fā)掘二語自我動機系統(tǒng)中的理想與應該二語自我與另外四個因子的關系(見表4)以剖析一、三年級學生的英語學習動機。

采訪方面：通過對18名學生進行半結構化訪談，訪談過程根據以參與者的意愿為本，采取匿名保密的方式以保護參與者隱私的前提下，對采訪過程進行錄音及后續(xù)轉譯，收集詳細反饋數據、定性數據并深入了解參與者的英語學習動機。

3.研究結果與討論

3.1 二語學習動機因子的平均值(M)與標準差(SD)

表2 二語學習動機因子的獨立樣本T檢驗

三年級學生的動機等級平均數總體平均值得分為4.56，按照D?rnyei表述，該數據被認為是二語學習動機高分數的領域(D?rnyei 2009)。一年級的整體動機等級平均數的平均值為3.27, 與三年級的4.56相比，高出1.29，這是英語學習動機的巨大變化。同時，一年級學生的平均動機標準差(SD = 1.25)比三年級的學生 (SD =1.12)高，表明三年級學生的動機更加接近4.56的高分值。相似地，在后續(xù)采訪中，83%學生表達到：“因為剛剛經歷了艱難的高考，進入大學后想輕松一下……到了大學三年級，英語學習動機有提高，因為通過三年英語專業(yè)課程的學習，對英語語言文化和西方人的生活方式有不同的認識，同時面臨畢業(yè)、尋找工作職位的壓力，所以必須積極努力地學習英語”。故總體來看，三年級英語學習動機高于一年級。

3.2 英語學習動機因子的差異分析

根據表2二語自我學習動機因子的獨立樣本T檢驗的結果，全部8個因子的P值均小于0.05，表明一年級和三年級的英語學習動機等級平均數有顯著性差異。兩學年因子平均值差異數值由小到大排列如圖2所示：

圖2 一、三年級英語學習動機因子平均值條形圖

從兩年數據平均值來看，理想二語自我和對英語社區(qū)文化的態(tài)度是最重要的二語學習動機因子，動機等級兩年平均數取得最高分(M=4.26)，對學生的激勵作用也較強。有趣的是，二語理想自我兩年差異在所有因子中最小，而對英語社區(qū)文化的態(tài)度變化則最大并為三年級數據最高值，表明學生們普遍對英語語言、文化和人們的生活方式持有向往的態(tài)度。理想二語自我在兩年中變化最小，說明學生意識中的理想狀態(tài)無過大變化且相對穩(wěn)定。而與理想二語自我相反的是：二語應該自我則呈現較大差異，即三年級學生在自我責任義務、行為規(guī)劃上較一年級清晰明確。

英語學習體驗方面：一年級動機等級平均數為3.23，三年級動機等級平均數為4.09，表明從一年級到三年級英語學習的動機水平在增高，學生對學習英語的態(tài)度已變得更加積極。

家庭影響方面：一年級動機等級平均數M = 3.02，三年級動機等級平均數M = 4.00，表明家庭成員對學生英語學習影響是最低的。一年級學生標準差SD = 1.41，三年級學生標準差(SD =1.50)是最高的值，表明家庭成員對學生英語學習動機影響的看法有巨大差異。通過訪談也印證了家庭影響的差異性。一位訪談者說:“我們已經成人了，我的家人的想法就不會再干擾我了”。另一位訪談者說：“父母對我的英語學習有很大影響，他們英語不好…希望我學好，以實現他們的愿望。 從小學開始，他們讓我接觸了許多英語電影、英語音樂。所以我的英語比較好”。家庭因素的影響在得分上雖屬最低，但對學生的努力程度和自我有最顯著的影響。該結論與Magid (Magid 2011), Taguchi等(Taguchi et al.2009)的結論一致，體現在以中國為調查背景下，家庭對孩子學習的復雜影響。

工具型動機方面： 促進型工具動機高于預防型工具動機，三年級促進型工具動機出現了的高分(M=4.70)和低標準偏差值(SD =0.95), 顯示參與者期望通過學好英語，為自己今后獲得提升職位或增加薪酬創(chuàng)造條件和機會。預防型工具動機的動機等級平均數較低(一年級M = 3.13；三年級M = 4.19)和較高標準差(一年級SD = 1.44；三年級SD = 1.47)。一位訪談者說: “我必須好好學習英語，如果不通過英語課程考試，我將不能獲得學士學位”。表明學生可能不完全同意預防型工具動機這樣的問題，似乎不愿意承認他們必須通過考試的感覺。說明二語自我與英語學習的預防型工具動機因子應該緊密相關且對三年級的英語學習促進較大。

預期努力程度方面：一年級動機等級平均數為M = 3.11，三年級動機等級平均數為M = 4.09。該因子平均數是所有因子中倒數第二低的，從數據來看雖說明學生在未來付出的努力不多，但從后續(xù)采訪中了解到許多學生比較勤奮努力，可是通常保持謙虛的態(tài)度。

3.3 二語自我因子與部分動機因子之間的相關性分析

表3 動機因子與自我的相關性

**.P<0.01 (two-tailed);*.P<0.05 (two-tailed)

表3反映了二語理想自我和二語應該自我與促進型工具動機、預防型工具動機、對英語社區(qū)文化的態(tài)度、家庭影響因子的相關性。在所有的動機因子中，促進型工具動機、家庭影響與二語自我有最高的相關性；英語社區(qū)文化的態(tài)度與二語自我無顯著相關性。在一年級，二語理想自我與促進型工具動機(0.77)有最高的相關性，與家庭影響(0.55)和預防型工具動機(0.31)有顯著的相關性。二語應該自我與家庭影響(0.63和0.43)有最高的相關性；與促進型工具動機(0.63和0.34)和預防型工具動機(0.50和0.35)有顯著的相關性。表明理想二語自我和應該二語自我在大一和大三學年中對學生的學習心理上有積極作用，這種情況在第一學年尤為明顯。

3.4 預期努力程度和其他動機因子之間的相關性分析

表4 預期努力程度和其他動機因子之間的相關性分析

序號動機因子預期努力程度一年級三年級1理想的自我0.51**0.36*2應該的自我0.46**0.32*3英語學習體驗0.44**0.32*4促進型工具動機0.51**0.255預防型工具動機0.48**0.31*6對英語社區(qū)文化的態(tài)度0.41**-0.017家庭影響0.55**0.27

**.P<0.01 (two-tailed);*.P<0.05 (two-tailed)

表4 反映了學生預期努力程度和其他動機因子之間的相關性分析，即動機因子所能激發(fā)努力學習行為的可靠性。大學一年級的預期努力程度與理想的自我、應該的自我、英語學習體驗、促進型工具動機、預防型工具動機、對英語社區(qū)文化的態(tài)度、家庭影響七個因子具有顯著相關性。大學三年級的預期努力程度僅與理想的自我、應該的自我、英語學習體驗、預防型工具動機四個因子具有相關性。表明二語動機自我系統(tǒng)因子對大學一年級學生的顯著相關性大于大學三年級的學生，并且二語動機自我系統(tǒng)中的三個主要因子與大學一年級和三年級學生的學習努力程度都具有相關性(王欣、戴煒棟2015；孫蕾、呂中舌2014；韋曉保2013)。針對大學一年級學生的學習動機等級數低于三年級學生，而二語動機自我系統(tǒng)因子對對大學一年級學生的影響力大于三年級學生的實際情況，提出二語動機自我系統(tǒng)的教學策略。

3.5 基于二語動機自我系統(tǒng)的教學策略

(1)構建理想二語自我的愿景

學習者通過建立理想二語自我，確定自己的理想目標和努力方向，才能夠具有強大的學習動力和學習熱情，才可能縮小現實自我與理想自我之間差距。構建理想二語自我可通過對外語國家文化和生活方式的向往、對外語學習成功者的崇拜、學好外語對自己的巨大利益等方式來建立。

(2)不斷強化理想二語自我的愿景

在理想二語自我建立起來后，教師要在教學課堂中和課堂外，采取各種具有樂趣和勵志的教學方式，不斷強化理想二語自我愿景，持續(xù)不斷地給予學習者巨大的鼓勵和支持，使學習者有足夠的、可持續(xù)的學習熱情。

(3)增加理想二語自我的可信程度——使愿景變得現實可信

教師針對學生的個體核心特征，正確評估學生可能二語自我與現實二語自我之間的差距范圍，為學生制定切實可行的理想二語自我愿景，使學生看到實現愿景的極大可能性，激發(fā)他們心中的強大學習動力，讓他們從外語學習中獲得成就感。

(4)激活理想二語自我愿景

教師應創(chuàng)造良好輕松的課堂氛圍和有趣的教學情景，實施激勵性的學習評價方法，使學習者的理想二語自我愿景處于激發(fā)活躍狀態(tài)。教師可通過播放英文視頻或電影片斷、英語交際任務的教學模式、參與外國文化活動等多種方式激活理想二語自我愿景。

(5)制定行動計劃，使愿景更加切實可行

教師應充分認識學習者的個體差異，指導學生將理想二語自我的導向作用真正落到實處，制定切實可行的學習目標和行動計劃，使愿景具備可行性。

(6)平衡理想二語自我愿景

教師要幫助學習者考慮到失敗的可能性，使愿景平衡化。在建立學習者理想二語自我的同時，也應構建應該二語自我，它們相互關聯、相互作用，兩者的平衡能有效地激發(fā)二語學習動機。

4.結論

本研究通過比較大學英語專業(yè)一年級與三年級英語學習動機因子，就D?rnyei二語自我動機系統(tǒng)因子的角度來看(D?rnyei 2009)：理想二語自我和應該二語自我在大一和大三學年中對學生的學習心理上有積極作用；應該二語自我與英語學習的預防型工具動機因子緊密相關，且對三年級的英語學習促進較大。學生在第三學年的英語學習動機明顯高于第一學年，但對于兩個年級學生均具較強的促進英語學習的作用，故提出了基于二語自我動機理論的動機策略。家庭因素的影響在動機得分上雖屬最低，但對學生的自我與學習努力程度有最顯著的影響。該結論與前人結論一致，體現了中國背景下，家庭對孩子的英語學習的復雜與深遠影響。

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(李 丹：英國約克大學碩士生)

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