西安交通大學(xué) 盧燕華

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從輸入到輸出：影響二語口語產(chǎn)出的認知因素分析

西安交通大學(xué) 盧燕華

本文簡要評述了認知框架下的3個二語習得模式，并以VanPatten的二語習得過程模式為理論框架，分析從輸入到輸出過程中影響二語口語產(chǎn)出的主要認知因素，探討注意、輸入加工方式、工作記憶、自動性等認知因素是如何在二語習得過程的不同階段交互作用，從而影響口語產(chǎn)出結(jié)果的?；谶@些認知因素對口語產(chǎn)出的影響，文章還討論了該影響對口語教學(xué)的啟示。

二語習得；認知因素；口語產(chǎn)出

1.引言

第二語言習得涉及方方面面的因素，是一個復(fù)雜的過程。在此過程中，學(xué)習者受到語言文化環(huán)境、學(xué)習過程、學(xué)習者個人差異等內(nèi)外因素的交互影響。然而，無論社會文化環(huán)境在多大程度上影響二語習得，二語習得在本質(zhì)上都還是一個獲得新的語言知識的心理認知過程，改變語言學(xué)習的社會環(huán)境不會引起學(xué)習者的習得方式發(fā)生大的、本質(zhì)上的變化。(Caroll 2007; Long 1996; White 2007; 文秋芳 2010)口語產(chǎn)出作為一種輸出活動，是二語習得過程中的重要環(huán)節(jié)，然而，口語產(chǎn)出的過程并非語言輸入自發(fā)轉(zhuǎn)化為輸出的過程。作者在2015年對中國西部某985高校220名非英語專業(yè)本科生的英語應(yīng)用能力進行調(diào)查時發(fā)現(xiàn)，76%的學(xué)生認為自己在經(jīng)過大學(xué)兩年的英語學(xué)習后口語表達能力并無明顯提高。調(diào)查顯示，學(xué)生并不缺乏語言輸入，他們占有大量的視聽和閱讀材料，有包括詞匯、套語、句型表達等多種形式和多種模態(tài)的輸入，但在口語表達實踐中，尤其是在有實時交際壓力的情況下，常常詞不達意，很少能用到新的輸入材料中的詞匯或表達，從記憶中提取稍高級或復(fù)雜的詞匯或套語也比較困難，速度緩慢，在口語表達的準確性、復(fù)雜性和流利性方面都存在問題。由此，作者認為，語言輸入無法自動轉(zhuǎn)化為口語產(chǎn)出，學(xué)習者在語言輸入與口語產(chǎn)出之間存在不均衡。那么，這種不均衡是如何產(chǎn)生的？受哪些因素的影響？怎樣才能縮小語言輸入與口語產(chǎn)出間的差距？如前所述，第二語言的學(xué)習過程主要是學(xué)習者主動參與的認知過程，要回答這些問題，需要從認知的角度分析從輸入到輸出的整個過程，從而找到影響口語產(chǎn)出能力的認知因素，弄清它們對于口語產(chǎn)出的影響。

2.認知框架下的二語習得模式分析

關(guān)于二語習得的過程，研究者從不同的角度提出了不同的二語習得模式。在認知框架下，結(jié)合二語習得過程與相關(guān)心理機制的模式主要有Krashen的監(jiān)控模式、Gass的二語習得一體化模式和VanPatten的二語習得過程模式。(戴運財、戴煒棟 2010)

Krashen(1985)的監(jiān)控模式由5項基本假設(shè)構(gòu)成， 其核心是“輸入假說”。在此模式中，語言習得的關(guān)鍵在于大量的可理解的目標語輸入。輸入經(jīng)過情感過濾后經(jīng)過語言習得機制的作用被習得，習得的語言常在自發(fā)的、不需要監(jiān)控的語言行為中表現(xiàn)出來。該模式強調(diào)注重意義的語言交流，承認學(xué)習者的認知能力與情感因素以及監(jiān)控機制在二語習得過程中的作用，但它只簡單地描述了輸入經(jīng)過語言習得機制轉(zhuǎn)化為習得的知識，習得的知識轉(zhuǎn)化為語言輸出，卻沒有具體討論情感因素是如何過濾掉某些輸入的，同時，沒有被過濾掉的輸入是如何得到加工和吸收從而變成習得的知識的，習得的知識又是經(jīng)過怎樣的加工過程轉(zhuǎn)化成語言輸出的。把習得籠統(tǒng)地歸結(jié)為語言習得機制的作用，在解釋力上顯得力不從心。

針對Krashen的輸入假設(shè)，Swain(1985)認為語言輸入是實現(xiàn)語言習得的必要條件，但不是充分條件，輸入本身不足以導(dǎo)致習得，因為無需使用句法就能理解、解釋意思。由此，Swain(1985， 1995， 2005)提出了“輸出假說”。Gass & Selinker(2011)結(jié)合輸入假說和輸出假說，提出了二語習得的整合模式。該模式將二語習得過程分為被感知的輸入、理解的輸入、吸收、融合和輸出5個階段。每個階段都涉及了學(xué)習者的認知加工過程。尤其是輸出在該模式中被視為習得過程的有機組成部分，它可以引發(fā)注意，促進吸收，促使學(xué)習者進行假設(shè)驗證，并能提高流利性。Gass & Selinker(2011)的二語習得整合模式全面概括了二語習得的整個過程，對每個階段的認知加工過程也有具體的描述，但是，對于每兩個階段之間是如何過渡的分析甚少，對過渡階段的認知加工過程和心理機制的闡述不夠充分。

VanPatten(2007)則結(jié)合了習得過程和一些重要的心理加工機制，提出了二語習得的過程模式，該模式包括4個步驟：輸入、吸收、發(fā)展系統(tǒng)和輸出；3個心理加工過程：輸入加工、系統(tǒng)變化和輸出加工。在習得過程中，學(xué)習者首先接觸輸入，然后注意輸入，在形式與意義之間建立聯(lián)結(jié)，經(jīng)過這樣的輸入加工，一部分輸入轉(zhuǎn)化為吸收。吸收先保存在工作記憶中，并有可能被整合，當新的形式與意義聯(lián)結(jié)被吸納，就產(chǎn)生了系統(tǒng)變化。最后學(xué)習者利用融入發(fā)展系統(tǒng)中的語言素材進行輸出加工，產(chǎn)出語言。這個過程如下圖所示：

Ⅰ= 輸入加工

Ⅱ= 吸納，重構(gòu)

Ⅲ= 詞匯通達, 產(chǎn)出策略

VanPatten的模式全面闡述了二語習得的認知過程，清晰地反映了語言加工過程中的動態(tài)變化，因此本研究將采用該模式作為理論框架來對影響口語產(chǎn)出的認知因素進行分析。

3.影響二語口語產(chǎn)出的認知因素

在VanPatten(2007)的二語習得過程模式中，從輸入到吸收，涉及到第一個心理加工過程，即輸入加工。根據(jù)VanPatten(2007)的觀點，語言形式和意義的聯(lián)系一旦被建立，就可以進入下一步的加工并被吸納進入學(xué)習者發(fā)展中的語法系統(tǒng)，吸納后的語言形式可能觸發(fā)語言的某種重構(gòu)。但是，并非所有輸入都能得到加工，Schmidt(2001)認為，學(xué)習者必須在有意識地感知語言輸入的情況下才能將語言知識進行內(nèi)化。因此，在整個二語習得過程中，“注意”是影響口語產(chǎn)出的一個重要的認知因素，同時，對輸入的理解、處理和分析決定了哪些輸入能變成吸收。這意味著，學(xué)習者對輸入的加工方式通過影響“注意”(對形式或意義的關(guān)注)，從而影響吸收和內(nèi)化的過程，最終決定口語產(chǎn)出的質(zhì)量，因此，加工方式也是影響口語產(chǎn)出的重要認知因素之一。在輸入加工過程中，對語言輸入的注意是學(xué)習者的工作記憶進行編碼的結(jié)果，只有在工作記憶中進行了編碼的語言輸入才能轉(zhuǎn)化為長期的記憶。(Robinson 2002)同時，在系統(tǒng)變化的過程中，吸收先是保存在工作記憶中，在得到整合之后被吸納到發(fā)展的語言系統(tǒng)，發(fā)展的系統(tǒng)產(chǎn)生變化并被重構(gòu)。因此，在討論對口語產(chǎn)出產(chǎn)生影響的認知因素時，對工作記憶的考察必不可少。在最后的輸出加工階段，學(xué)習者需要提取發(fā)展系統(tǒng)中的語言知識來進行表達，此時，有控制地加工和自動加工都會影響口語產(chǎn)出的速度，因此，自動性也在我們的討論范圍之內(nèi)。下文將就注意、輸入加工方式、工作記憶以及自動性對口語產(chǎn)出的影響進行討論。

3.1 注意

輸入是二語習得過程的第一個步驟，對于其后的吸收、發(fā)展系統(tǒng)、輸出環(huán)節(jié)意義重大，是輸出產(chǎn)生的必要條件，沒有輸入，就沒有輸出。然而，并非所有輸入都具有同等價值。根據(jù)Schmidt(2001)的“注意假設(shè)”，只有被學(xué)習者注意到的那部分輸入才有可能得到吸收和有效加工。學(xué)習者要學(xué)習目標語中的任何一個語言特征，都必須有意識地注意到輸入中的該語言特點。換言之，“注意”是有效加工發(fā)生的必要條件。盡管目前有研究發(fā)現(xiàn)隱性的、無意識的學(xué)習也是可能的(參見Williams 2009)，但更多的研究表明學(xué)習者更可能學(xué)習到他們有意識地注意到的那些方面(Ellis 2016)。不可否認，“注意”在二語學(xué)習中占有重要地位，注意越多，學(xué)習越多。(Schmidt 2012)但需要注意的是，能促進二語學(xué)習，尤其是以交流為目的的二語學(xué)習的“注意”指的是注意某個語言形式在目標語輸入中是如何使用的，即不僅僅注意該語言形式的外形特征，如拼寫，更重要的是，注意該語言形式所蘊含的意義及其所使用的情景。只有注意到這種形式—意義—功能間的關(guān)聯(lián)，才有可能學(xué)會在交流中使用該語言形式。

“注意”能夠觸發(fā)吸收，有助于學(xué)習者中介語的發(fā)展，但“注意”本身是一種受限的選擇性認知過程，在一定程度上受人的主觀能動性的控制，受多種內(nèi)外因素的交互影響。Skehan(1998)認為，“注意”這一認知機制受頻率(frequency)、凸顯度(salience)、教學(xué)干預(yù)(instruction)、加工能力的個體差異(individual differences in processing ability)、學(xué)習者的中介語狀態(tài)(readiness)以及任務(wù)要求(task demands)等因素的影響?？傮w而言，“注意”在輸入和記憶系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)之間起到了協(xié)調(diào)作用，那些被注意到的信息更可能進入到記憶系統(tǒng)，為中介語產(chǎn)生變化奠定基礎(chǔ)。對于口語產(chǎn)出而言，“注意”的功能在于引導(dǎo)學(xué)習者關(guān)注某些語言形式，幫助建立形式和意義之間的聯(lián)系，促進學(xué)習者對于這些被注意到的信息的吸收和內(nèi)化，提升輸出的質(zhì)量。

3.2 輸入加工方式

學(xué)習者注意到目標語輸入中的某些語言形式后，需要對它們進行某種形式的認知加工。輸入加工處于從輸入到輸出整個二語習得認知加工過程的第一階段，學(xué)習者對于輸入的理解、處理和分析方式直接影響哪些輸入能變成吸收。VanPatten(2007)區(qū)分了兩種對語言信息進行處理的方式。一種是基于理解的輸入處理(comprehension-based approach)，另外一種是基于加工的輸入處理(processing-based approach)。前一種處理方式主要是從輸入中獲取意義。然而，人們在理解話語時，通常依賴的不僅僅是句法、語義、形態(tài)等語言系統(tǒng)知識，還包括圖式知識，包括背景知識和上下文知識，如具體地點、參與者等情境知識。也就是說，理解是自下而上和自上而下兩個加工過程共同作用的結(jié)果。由此可見，如果理解依賴的是有效的策略使用及圖式知識或上下文知識，那么理解并不能導(dǎo)致對語言形式的注意，帶來句法系統(tǒng)的發(fā)展，從而最終提高產(chǎn)出能力。基于加工的輸入處理方式則通過在理解過程中控制注意資源，對語言形式予以聚焦。與基于理解的輸入處理相比，基于加工的輸入處理方式可以促使學(xué)習者注意到語言輸入中的相關(guān)形式，更容易建立形式和意義之間的聯(lián)系，為相關(guān)語言形式得到吸收做好準備。VanPatten(2007)認為，在目的語學(xué)習中，有必要通過輸入加工教學(xué)法來優(yōu)化學(xué)習者內(nèi)部的輸入加工策略，即針對二語學(xué)習者內(nèi)部錯誤的輸入加工策略，從認知心理角度進行干預(yù)。就口語產(chǎn)出來說，對輸入的加工方式?jīng)Q定著形式和意義聯(lián)結(jié)的程度，而包括詞法、句法等方面的語言形式是衡量準確度的重要指標，影響著口語產(chǎn)出的質(zhì)量。

3.3 工作記憶

如上所述，“注意”和輸入加工方式這兩個認知因素在從輸入到輸出的初始階段發(fā)揮著重要作用。然而，作為一個受限的選擇性認知過程，“注意”又受到工作記憶容量的限制。(Sawyer & Ranta 2001)工作記憶具有信息加工和信息暫時存儲兩大功能。Daneman & Carpenter(1980)認為，個體在認知活動中的加工和存儲能力都受到工作記憶容量的限制。事實上，就口語產(chǎn)出能力發(fā)展的整個過程而言，工作記憶容量影響的不僅僅是“注意”，還包括輸入加工、系統(tǒng)變化以及輸出的整個過程。工作記憶容量大的學(xué)習者在這些認知過程中享有如下優(yōu)勢：1)對正在輸入的語言材料進行加工處理時，可以更加有效地分配認知資源，從而更好地兼顧形式和意義的不同方面；2)在對語言信息進行中央處理時，可以使學(xué)習者在對句型進行加工處理(如辨認、重構(gòu)等操作)時能同時保留更多的語言材料供在線分析，從而更有利于理解過程；3)在語言輸出階段，既可以在檢索、提取已經(jīng)存儲在長時記憶中的語言材料時保留當前正在接受加工處理的語言材料以供在線分析，同時，由于檢索和提取已積累的大量語言組塊不需消耗太多認知資源(如語言表達時不假思索、脫口而出等現(xiàn)象)，又可以在語言表達時將騰出來的認知資源重新分配到語言輸出的其他階段，如對概念內(nèi)容的構(gòu)思等。(溫植勝 2007)總之，工作記憶容量對于二語口語產(chǎn)出有相當重要的制約作用，對輸入加工、系統(tǒng)變化過程以及口語產(chǎn)出的流利度、準確度和復(fù)雜度都有著不同程度的影響。然而，工作記憶容量是相對穩(wěn)定的認知機制，無法任意改變，但可以設(shè)法提高學(xué)習者編碼的自動化程度，從而減輕工作記憶負荷，削減工作記憶的制約作用。

3.4 自動性

我們在前面討論到工作記憶時，指出工作記憶是個容量有限的系統(tǒng)，但語言處理是個復(fù)雜的行為，語言處理任務(wù)中的某一方面往往就可能占用工作記憶的大部分資源，如“注意”，在這種情況下，就沒有足夠的剩余資源來處理該任務(wù)的其他方面，從而影響整體任務(wù)的完成。信息加工理論區(qū)分了控制處理(controlled processing)和自動處理(automatic processing)兩個方面。自動處理速度快，占用“注意”資源少，無需付出認知努力。Sajavaara(1987)曾指出，學(xué)習者不能流利交際的主要原因是缺少必需的自動化處理。自動性與口語產(chǎn)出密切相關(guān)，原因在于，在語言輸出階段，如果學(xué)習者能夠使用自動處理來加工信息，那么需要消耗的認知資源就會減少，更多的認知資源就可以集中到流利、準確、恰當?shù)谋磉_上，例如，學(xué)習者如果能夠自動處理語音、詞匯、句法等語言形式層面的知識，不僅可使語言表達更快速、更準確，提高流利度，還可以騰出更多的資源來關(guān)注和完成語義、語用等層面的任務(wù)，使語言表達更精確、更得體。

綜上所述，注意、加工方式、工作記憶、自動性等認知因素在輸入到輸出的不同階段發(fā)揮著重要作用，其中，“注意”在整個習得過程中起著關(guān)鍵作用，它決定了哪些信息可以進入到記憶系統(tǒng)并得到吸收，從而觸發(fā)中介語系統(tǒng)的改變，改善輸出。但各種認知因素并非孤立存在，而是互相影響的，它們的交互作用決定了輸出的結(jié)果。首先，“注意”受到加工方式的影響，基于加工的處理方式相較基于理解的加工方式更能促進學(xué)習者對于語言形式及形式—意義—功能的注意；其次，“注意”又受到工作記憶容量的限制，工作記憶容量大的學(xué)習者更可能兼顧到語言形式與意義的不同方面；另外，在輸出階段，“注意”還受到自動性程度的影響，自動性程度高的學(xué)習者可以騰出更多的認知資源注意輸出的流利度、準確度和復(fù)雜度。除此之外，學(xué)習者對于輸入的加工方式也受到工作記憶容量及自動性程度的影響，工作記憶容量大、自動性程度高的學(xué)習者有更多的注意力資源來關(guān)注輸入中新的語言形式，對其進行認知加工。工作記憶與自動性之間也存在關(guān)聯(lián)，編碼自動性程度高的學(xué)習者可以削減工作記憶的制約作用?？傊?，輸出是注意、加工方式、工作記憶容量以及自動性程度等認知因素交互作用所產(chǎn)生的結(jié)果。

4.對口語教學(xué)的啟示

4.1 在有意義的交際情景中引導(dǎo)學(xué)生對于語言形式的注意

大量的、可理解的輸入是提高口語產(chǎn)出能力的關(guān)鍵，但給學(xué)生提供大量的輸入并不一定能讓學(xué)生在口語輸出活動中使用到輸入中的相關(guān)結(jié)構(gòu)和表達，對輸入中相關(guān)語言形式的注意是有效加工發(fā)生的必要條件，因此，引導(dǎo)學(xué)生對于語言形式的注意有利于提高口語產(chǎn)出的質(zhì)量。然而，傳統(tǒng)教學(xué)中的句型練習、用正確詞形填空等基于語法結(jié)構(gòu)的練習脫離了有意義的交際情景，并不能促進習得。(VanPatten 2007: 138)在教學(xué)實踐中，教師可根據(jù)具體情況采用不同的策略在有意義的交際情景中引導(dǎo)學(xué)習者對輸入中的重要語言形式加以注意。例如，可以提高重點語言形式的輸入頻率，也可凸顯輸入中的重要語言內(nèi)容，如在文本輸入中以下畫線、加粗、斜體等方式突出目標語言形式或結(jié)構(gòu)；還可以通過教學(xué)干預(yù)增強形式聚焦，提升學(xué)習者對輸入中某些不被注意或容易犯錯的內(nèi)容的注意。相關(guān)研究表明，各種方式的語言形式聚焦對提高學(xué)習者語言運用能力都具有積極作用。(李茜 2013)

4.2 利用輸出驅(qū)動的語言活動幫助學(xué)習者實現(xiàn)由基于意義的加工模式向基于句法的加工模式的轉(zhuǎn)變，促進語言知識的運用

在課堂環(huán)境下，學(xué)習者采用哪種方式對輸入進行處理在很大程度上取決于該學(xué)習活動是理解驅(qū)動(comprehension-driven)還是輸出驅(qū)動(output-driven)。在理解驅(qū)動的學(xué)習活動中，學(xué)習者在對輸入進行處理時多關(guān)注意義，而在輸出驅(qū)動的活動中，交際壓力讓學(xué)習者意識到僅僅從輸入中獲取意義是不夠的，他們還必須關(guān)注表達這些意義的語言形式，從而改善自己的口語表達。在具體教學(xué)實踐中，可通過設(shè)計輸出驅(qū)動的語言活動來幫助學(xué)習者實現(xiàn)由基于意義的加工模式向基于句法的加工模式轉(zhuǎn)變。文秋芳(2013)在Swain“輸出假說”的基礎(chǔ)上提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”，認為輸出比輸入對外語學(xué)習的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動不僅可以促進對接受性語言知識的學(xué)習，還可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習新語言知識的欲望?？傊敵鲵?qū)動的教學(xué)活動更能調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們積極地從輸入中尋找能彌補自身表達能力不足的信息，注意這些表達的具體語言形式，從而提高口語輸出的質(zhì)量。

4.3 在有意義的交際活動中利用反復(fù)練習提高自動化程度

Anderson(1983)認為，二語學(xué)習就是陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)變的過程，自動化學(xué)習是這一轉(zhuǎn)變過程中的關(guān)鍵階段。在教學(xué)實踐中，可以充分利用反復(fù)練習來實現(xiàn)自動化，促使陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)變，如在有意義的交際活動中，促使學(xué)習者反復(fù)使用相同的表達方式和套語，通過重復(fù)練習促進語言產(chǎn)出程序化的實現(xiàn)。例如，可以在口語教學(xué)中設(shè)計一個有意義的交際場景，要求學(xué)習者先后向3個不同的人復(fù)述同一個故事，但時間限制越來越短，第一個人4分鐘，第二個人3分鐘，第三個人2分鐘。Arevart & Nation(1991)表明，這種練習效果明顯，復(fù)述的速度逐步加快，猶豫的次數(shù)明顯減少，因為學(xué)習者在反復(fù)的復(fù)述過程中使用相同的詞匯和表達，最終促進陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)變。

4.4 重視語塊教學(xué)，減輕工作記憶負荷，提高語言流利度

語塊是一種介于傳統(tǒng)的詞匯和句法之間的多詞語言現(xiàn)象，它們在記憶中以單元的形式存儲，使用時也以單元形式從記憶中提取。學(xué)習者無需分析、理解它們的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而是把它們作為一個整體來進行加工、存儲和提取，如I’ll see you tomorrow、Thank you very much、If it’s not too much trouble, could you...等。在口語教學(xué)中重視語塊教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生對于語塊的關(guān)注，可減輕工作記憶負荷，釋放出來的工作記憶容量可以進行更有效的輸入加工，增強形式和意義聯(lián)結(jié)的程度。同時，學(xué)習者從語言輸入中加工、吸收、存儲的大量語塊，經(jīng)過反復(fù)的練習存儲到長時記憶中，成為心理詞庫的一部分。從心理詞庫中提取語塊是一種近乎自動的認知操作，這種整體提取可以減輕語言編碼的壓力，從而提高語言產(chǎn)出的效率?；诖耍诳谡Z課堂上，我們可以通過幫助學(xué)生記憶、積累語塊，使他們可以在需要時直接運用或稍微加工后運用這些語塊，從而減少說話時搜尋詞匯以及單詞臨時匹配的時間，提高他們口語表達的流利性。

5.結(jié)論

二語學(xué)習過程受諸多方面因素的影響，但學(xué)習者本身是學(xué)習主體這一根本因素決定了習得過程主要是學(xué)習者的認知心理過程?？谡Z產(chǎn)出是注意、對輸入的加工方式、工作記憶、自動化程度等認知因素交互作用的結(jié)果。這些因素在輸入、吸收、系統(tǒng)變化、輸出的各個階段相互作用、相互影響，從而影響著口語產(chǎn)出的準確性、流利性、復(fù)雜性和得體性。弄清從輸入到輸出過程中影響口語產(chǎn)出的認知因素以及它們之間的關(guān)系對外語教學(xué)具有啟示意義。外語課堂可以通過提升“注意”、引導(dǎo)學(xué)生采用基于加工的輸入方式、提高自動化程度以及語塊式教學(xué)等方式來改善學(xué)生口語產(chǎn)出的效果。

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(責任編輯 李關(guān)學(xué))

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2016-01-27