【摘要】：基于勞動者更好地適應(yīng)社會發(fā)展需求而提出的關(guān)鍵能力一說，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，既有成就也有問題。本文欲從關(guān)鍵能力的產(chǎn)生背景入手，進而對其具體內(nèi)容和培養(yǎng)策略做一歸納總結(jié)，同時提出需改進的地方。

【關(guān)鍵詞】：關(guān)鍵能力；研究；培養(yǎng)策略

知識經(jīng)濟時代，隨著世界各國發(fā)展重心的轉(zhuǎn)移，各種新產(chǎn)品、新科技和新觀念不斷涌現(xiàn)，繼而對勞動者提出了不同于以往只偏重技能的要求，導(dǎo)致社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及勞動力就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化。德國教育界于上世紀70年代率先提出的關(guān)鍵能力正是基于社會職業(yè)更替加速，各國需要的是全面發(fā)展的人才。關(guān)鍵能力一經(jīng)提出便受到了西方發(fā)達工業(yè)國家的重視。近年來，社會對復(fù)合型、應(yīng)用型人才的要求和需求更甚，各國對關(guān)鍵能力的研究也越來越多。我國對關(guān)鍵能力的研究始于上世紀末，經(jīng)過二十多年的發(fā)展，雖取得一些進展，但仍有欠缺。下面將從關(guān)鍵能力的產(chǎn)生背景、具體內(nèi)容和培養(yǎng)策略三方面，對關(guān)鍵能力進行梳理和歸納。

一、關(guān)鍵能力產(chǎn)生背景的研究

從現(xiàn)有的資料來看，大多數(shù)學者和研究人員多是從社會經(jīng)濟的視角來分析關(guān)鍵能力出現(xiàn)的原因。例如，劉京輝[1] 提出：科技的日益發(fā)展及其在生產(chǎn)領(lǐng)域的應(yīng)用，催使勞動力市場和社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，正是由于職業(yè)的流動性與適應(yīng)性催生了關(guān)鍵能力的提出。吳雪萍[2]認為，工作組織、職業(yè)結(jié)構(gòu)和未預(yù)見到的市場需求變化三方面是關(guān)鍵能力出現(xiàn)的重要背景。后工業(yè)社會中的工作組織出現(xiàn)了從福特主義向后福特主義過渡，工人生產(chǎn)具有靈活性，而社會發(fā)展也不再單純的依靠純體力活動了，而是體力和腦力活動結(jié)合的新型勞動，從而對工人提出了更高的要求。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，產(chǎn)品更新速度加快，同時也對工人的要求發(fā)生了變化，與不同時期對勞動力的不同需求相對應(yīng)。徐朔在分析關(guān)鍵能力產(chǎn)生的社會經(jīng)濟背景時，則從勞動力市場和勞動力組織形式兩個方面入手，日益更新的技術(shù)使得各行業(yè)間的勞動力流動和適應(yīng)性難度加大，繼而推動企業(yè)勞動組織由少品種大批量的“泰勒主義”勞動組織向注重勞動者個人能力發(fā)展的多品種少批量的精益生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變，企業(yè)勞動組織發(fā)生了根本性的變化[3]。

眾所周知，經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，因此，現(xiàn)有對興起背景的研究集中于社會經(jīng)濟政治方面，較少的從個人發(fā)展層面或是個人需求來描述關(guān)鍵能力興起的背景。總體而言，對背景的研究相對較單一。就我國而言，我國學者的研究并沒有結(jié)合我國的實際情況而對背景做出具體有針對性的研究，而是借鑒西方工業(yè)國家的背景，是我國在此方面研究的一個缺陷。

二、關(guān)鍵能力具體內(nèi)容的研究

關(guān)鍵能力自提出后，各國學者和研究機構(gòu)均對其具體內(nèi)容做出過概括，比較有影響力的有梅騰斯（1974）、德國聯(lián)邦教育研究所、美國勞工部（1992）以及中國社會勞動保障部（2003）所規(guī)定的相關(guān)內(nèi)容等。

1974年，梅騰斯在《關(guān)鍵能力——現(xiàn)代社會的教育命題》一文中，率先提出了關(guān)鍵能力一詞：關(guān)鍵能力是那些與一定的專業(yè)實際技能不直接相關(guān)的知識、能力和技能，是在各種不同場合和職責情況下做出判斷選擇的能力，是勝任人生生涯中不可預(yù)見的各種變化的能力，是所有不同專業(yè)學生需要共同具備的解決問題的方法能力、社會交往能力和學習能力[4]。

經(jīng)過多年的發(fā)展，德國聯(lián)邦教育研究所結(jié)合實際在梅騰斯的基礎(chǔ)之上將關(guān)鍵能力進一步細化為六項 [5]，包括：特殊專業(yè)能力和一般專業(yè)能力組成的專業(yè)能力；獨立工作、解決問題、組織和分析等組成的方法能力；合作、協(xié)商談判、領(lǐng)導(dǎo)交流、書面與口頭表達等組成的社會能力；具有自律及適應(yīng)外界變化的自我能力；在實踐中應(yīng)用理論及研究成果的應(yīng)用能力；知曉自己的工作給社會和自然

帶來何種影響的環(huán)保能力。

美國勞工部就業(yè)技能委員會（簡稱SCANS）在經(jīng)過對全國勞動者和青少年的教育調(diào)研后，于1992年提出了SCANS標準，包括處理人際關(guān)系、理解系統(tǒng)復(fù)雜關(guān)系、合理利用和支配各類資源、獲取并利用信息和運用各種技術(shù)的五大能力，以及包括基本技能、思維技能、個人品質(zhì)在內(nèi)的三大基礎(chǔ)，認為這些是一個人從事任何職業(yè)都必須具備的。

關(guān)鍵能力在我國的首次研究則始于1998 年我國勞動和社會保障部的一項課題，其中首次將勞動者的核心技能、職業(yè)特定技能和行業(yè)通用技能規(guī)定為職業(yè)能力的三個層次。2003 年底，我國勞動和社會保障部借鑒世界各國的先進經(jīng)驗和考慮我國的實際情況，職業(yè)技能鑒定中心推出了包括8個模塊的核心技能體系，具體內(nèi)容有：交流表達能力、數(shù)字運算能力、革新創(chuàng)新能力、自我提高能力、與人合作能力、解決問題能力、信息處理能力和外語應(yīng)用能力。

除了各國權(quán)威機構(gòu)對關(guān)鍵能力的內(nèi)容作出了歸納，我國學者也在自己的研究中提出了自己的看法。林東在對福建信息職業(yè)技術(shù)學院學生的調(diào)查問卷中將其細化為思考能力、學習能力、科技與信息應(yīng)用能力、語言表達與交流能力、人際交往與合作能力以及進取心和責任感等基本素質(zhì)六項內(nèi)容[6]。王敏等人結(jié)合我國高等教育實際，比對國外關(guān)鍵能力內(nèi)容，提出關(guān)鍵能力應(yīng)包括心理承受、職業(yè)行為、與人合作及生存發(fā)展能力四項內(nèi)容。[7]盧曉春、胡昌送等人在廣東交通職業(yè)技術(shù)學院的實踐中則將其細分為交流表達、與人合作、自我學習、問題解決、信息處理以及追蹤和掌握新技術(shù)的能力六個方面[8]。吳雪萍則認為“關(guān)鍵能力”的內(nèi)容包括個人能力、社會能力、方法能力以及專業(yè)能力四個方面[9]。

盡管各國都是根據(jù)本國的實際情況對關(guān)鍵能力的內(nèi)容作出歸納，但是通過比對，我們還是能夠發(fā)現(xiàn)，每個國家規(guī)定的內(nèi)容都有重合點，從中可以發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵能力所具有的共同特征：（1）普適性：關(guān)鍵能力并不僅僅局限于某一專業(yè)或是領(lǐng)域。（2）實用性：并不像我們在課本或是課堂學到的純理論知識，而是可以運用到實踐中，轉(zhuǎn)化為動手操作。（3）可遷移性：可拓展到相關(guān)的、新的專業(yè)領(lǐng)域而不受限制，從而獲得更好的發(fā)展。（4）持續(xù)性：現(xiàn)代社會提倡終身學習，因此，關(guān)鍵能力的獲取并不是為了解決一時的需要，它應(yīng)貫穿于我們的整個職業(yè)生涯。（5）整體性：關(guān)鍵能力并不僅僅是知識或是技能的提高進步，它是智力因素與非智力因素的有效整合，會對勞動者的職業(yè)生涯產(chǎn)生不可估量的作用。

三、關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略的研究

關(guān)鍵能力的提出雖然只有短短的幾十年，但是一經(jīng)提出后便在西方教育界尤其是職業(yè)教育領(lǐng)域引起廣泛關(guān)注，并相繼地在本國予以實施，不得不得益于培養(yǎng)策略的采用。

作為關(guān)鍵能力發(fā)源地的德國，得益于關(guān)鍵能力的實踐，給本國的職教帶來了不可估量的作用。在培養(yǎng)過程中，教師主要采用項目導(dǎo)向教學法，即讓學生在學習過程中，在其承擔的某一個具體項目或任務(wù)中培養(yǎng)提高自身的專業(yè)、方法和社會能力。另外在教學組織形式上，用圓桌式和“學習島”式代替以前的大班授課制，以此增強學生間的互助合作。教學組織形式的改變也得教師與學生地位平等，有利于師生共同解決問題，共同進步。同時，德國作為世界上職業(yè)教育發(fā)展最為成熟的國家之一，其發(fā)展也離不開產(chǎn)教結(jié)合的實訓(xùn)基地。為了培養(yǎng)提高學生的關(guān)鍵能力，德國將原先生產(chǎn)與教學分離的獨立培訓(xùn)車間改為生產(chǎn)與教學相結(jié)合的生產(chǎn)車間“學習島”模式，將產(chǎn)教研融為一體，助力德國經(jīng)濟發(fā)展。

德國本土的關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略并不是“一家之言”，除了上述的舉措外，還有不少教育界人士提倡附加方式和一體化方式來培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力。附加方式，在主要的教學活動外，通過安排增加與之相關(guān)的演講、講座、培訓(xùn)等活動的附加方式來彌補教學活動的不足。一體化方式，即將關(guān)鍵能力的培養(yǎng)與專業(yè)課的學習相結(jié)合，二者融為一體，在專業(yè)學習過程中培養(yǎng)和提高關(guān)鍵能力，在培養(yǎng)和提高關(guān)鍵能力的過程中加深對專業(yè)知識的學習。附加方式和一體化方式， 二者相輔相成， 并不互相排斥。在高校的實踐過程中，也并沒有將兩者絕對的剝離開來，而是不少高校為了加強對學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，將兩者有機結(jié)合，以一體化方式為主， 因為它關(guān)鍵能力的培養(yǎng)貫穿專業(yè)學習的始終， 附加方式為輔， 作為必要的補充手段。

在英國，核心能力的培養(yǎng)則是以各種形式融入各級各類的培訓(xùn)和教育中。主要表現(xiàn)在：1.少數(shù)培訓(xùn)機構(gòu)單獨研發(fā)和設(shè)置核心能力培訓(xùn)課程；2.學生通過規(guī)定數(shù)目的必修和選修職業(yè)單元和三個必修核心能力單元的普通國家職業(yè)資格考試（簡稱GNVQ）來獲得普通國家職業(yè)資格證書；3.在職業(yè)教育課程的教學中，將核心能力的培養(yǎng)滲透其中；4.英國的核心能力的培養(yǎng)，不僅僅重視職業(yè)教育，更重視從普通教育開始注重核心能力的培養(yǎng)，這也是英國關(guān)鍵能力的培養(yǎng)不同于其他國家的地方。

美國則針對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，采取了技術(shù)準備計劃[10]，學校、社會、企業(yè)作為參與主體，通過職業(yè)教育與學術(shù)教育、中學課程與中學后教育課程及學校與工作的“三個整合”，將核心技能的培養(yǎng)貫穿其中。同時，校企合作、產(chǎn)研結(jié)合，鼓勵企業(yè)為學生提供實習見習的機會，共同培養(yǎng)關(guān)鍵能力。

我國學者通過整理搜集資料，加之國內(nèi)一些高職院校的嘗試，對我國的關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略進行了總結(jié)。高宏、高翔通過研究一些國家實施的關(guān)鍵能力培養(yǎng)策略，從總體上歸納了四種培養(yǎng)策略[11]：一、整體策略，即像英國和澳大利亞在課程中增加關(guān)鍵能力的內(nèi)容并將它作為教學的必需內(nèi)容，從而把關(guān)鍵能力的課程納入國家整體職業(yè)教育體系。二、基礎(chǔ)策略，即加強基本理論知識的教學，為關(guān)鍵能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。三、獨立策略，顧名思義則是單獨針對關(guān)鍵能力進行的培訓(xùn)，目前只有英國有這樣的培訓(xùn)機構(gòu)。四、滲透策略，即將關(guān)鍵能力的各項具體內(nèi)容在職業(yè)課程的教學中進行滲透和培養(yǎng)。盧曉春、胡昌送通過對廣東交通職業(yè)技術(shù)學院的教學設(shè)計進行改革，提出了包括設(shè)定隱性的關(guān)鍵能力培養(yǎng)目標、合作學習的教學方法以及能力發(fā)展的教學評價在內(nèi)的三方面，歸納了培養(yǎng)高職學生關(guān)鍵能力的經(jīng)驗[12]。高玉萍則認為，在實踐中應(yīng)通過開設(shè)專門的能力訓(xùn)練課程、關(guān)鍵能力滲透專業(yè)教學過程、采取行動導(dǎo)向的教學法、在工學結(jié)合與實踐活動中來培養(yǎng)提高高職生關(guān)鍵能力[13]。岳振海則注重將學生的主體作用顯現(xiàn)在學校“兩課”課程之中，在教學實踐中采用案例教學、合作學習等，通過演講、討論、社會調(diào)查、模擬現(xiàn)場等操作性強的具體活動形式來培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力[14]。

四、總結(jié)

通過對國內(nèi)外關(guān)鍵能力的研究總結(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)相對于國外成熟的研究體系，我國尚沒有完善成熟的體系，在這方面還是有較大的差距，一是國家對我國高職院校關(guān)鍵能力培養(yǎng)還沒有明確具體的目標要求，大多都是各個職業(yè)院校“各自為戰(zhàn)”，在實踐教學過程中針對本校的具體情況做出“一校之目標”。二是我國雖然對關(guān)鍵能力的內(nèi)容做出了明確規(guī)定，但是在體系上不夠精分細化。三是在具體的培養(yǎng)策略上，國內(nèi)學者還未提出有針對性的建設(shè)性意見，只有某些高職院校在某個具體專業(yè)（2005年廣東交通職業(yè)技術(shù)學院率先在物流管理專業(yè)進行關(guān)鍵能力的培養(yǎng)）的嘗試，同時由于其不具備普遍性，因此不能推廣開來。四是我國并沒有像歐美發(fā)達國家對關(guān)鍵能力有硬性規(guī)定，對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)沒有政策性的規(guī)定條例的支持，因此，也就引起不了一些高校的重視。另外，我國現(xiàn)有的培養(yǎng)策略都是高校自發(fā)進行的，因此在培養(yǎng)過程中具有極大的隨意性，并不能保證培養(yǎng)的質(zhì)量和結(jié)果。五是對關(guān)鍵能力培養(yǎng)的效果并沒有明確的判定，即如何認為關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是有效和無效的，沒有具體的評判標準。六是對學生進行關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，如何保證教師也具備關(guān)鍵能力，或者是不僅要對學生進行關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，更要對授課教師進行關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。這些都是今后在研究關(guān)鍵能力問題上，要逐一解決的問題。

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